本研一体，科教融合：研究型大学提高人才培养质量的重要途径*

史静寰 黄雨恒

（清华大学 教育学院，北京 100084）

全球化时代，国家之间政治、经济和文化竞争的成败越来越以知识和技术创新作为关键筹码，而研究型大学由于其知识生产以及培养知识生产者的重要功能，无疑“处在国际竞争的前列”［1］。纵观世界各国的高水平大学建设，均强调提升研究型大学人才培养能力为主要目标之一，如韩国的“韩脑计划”（Brain Korea 21，1999）、一流大学项目（World Class University，2008）；日本的21 世纪COE 计划（Center of Excellence，2002）；德国的精英倡议计划（2005）；法国的“卓越大学计划”（Initiatives d＇Excellence，2006）；印度研究型的“卓越大学计划”（Institutions of Eminence Scheme，2017）等。

我国自上世纪90 年代启动“211 工程”“985工程”建设计划开始，乃至近年开展的“双一流”建设计划，始终将人才培养作为研究型大学建设的重中之重。 2018 年8 月，教育部、财政部和国家发展改革委发布《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》指出：高校需“以多层次多类型一流人才培养为根本”“引导学生成长成才”。 研究型大学的人才培养具有特殊属性，针对研究型大学本科生升学普及化的状况，笔者此前曾撰文提出中国一流大学建设高校应探索建构“本研一体”的人才培养体系，其中，“努力推进科研要素下移、大力发展研究型教育”“将学生的研究能力培养和综合素养提升贯穿本研教育全过程”是实现“本研一体”人才培养的重要途径［2］23-26。 本文将在此基础上进一步论述研究型大学通过“科教融合”培养人才的动因、案例和实现途径。

一、研究型大学通过“科教融合”提高人才培养质量的动因

研究型大学具备强烈的研究特质，有大量科学研究的项目和来自不同渠道的经费支持其从事科学研究活动。 研究型大学同时具有“知识生产者”和“培养知识生产者”的双重功能，将揭示科学原理和探究学术奥秘融入其教育教学活动，培养受过严格学术研究训练、具备科学精神和研究能力的新一代研究者是研究型大学的重要使命之一。

（一）研究型大学“知识生产者”和“培养知识生产者”的双重功能属性

美国当代高等教育著名学者罗杰·盖格（Roger L.Geiger）曾指出，大学不是发现新知识的唯一场所，但大学具有独特的角色，表现在大学里的专门性知识通过训练新的学者从而再生产了专门性知识本身，大学在这一过程中不仅生产了新一代专家，同时也强烈地刺激着创造力的生成［3］。 研究型大学大多处于一国知识创新的中心地位。 随着社会中的知识生产逐渐进入多元和“弥散”阶段，各种研究机构、创新性强的企业可能会部分替代研究型大学在知识生产中的位置，但短时间内却难以替代研究型大学“培养知识生产者”的功能，这正是研究型大学通过“科教融合”提升人才培养质量的关键因素之一。

早在1809 年，现代大学教育改革先驱威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）创办柏林大学时，即将“教学与研究的统一”作为大学的理念之一。 但19 世纪后半期美国大学在向德国大学的学习过程中，将来自德国的科研—教学—学习联结体模式上移到研究生层次，形成完整而独立的研究生教育体系。 二战期间及战后，美国研究型大学通过建立国家实验室、获取以自然科学基金（NSF）为代表的国家科研立项的大量经费支持，进一步完善了美国研究型大学的科研创新、尖端知识生产和顶尖学术人才培养体系，成为世界科教第一强国。 鉴于美国在国际高等教育的领先地位，多年来我国研究型大学在发展中将哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、哥伦比亚大学等著名研究型大学作为学习和对标学校。 国际知名的几种大学排名，也主要以学术产出作为评价大学的依据。 这些因素致使国内研究型大学近年来将主要精力投入科研产出中，得以在短时间内成功跻身世界大学排行榜前列。 但由于我国研究型大学的综合基础较为薄弱，短期内强调科研发展难免顾此失彼，造成人才培养质量被频繁诟病。

综合而言，在国家重点大学建设计划的多年支持之下，我国研究型大学发展已经取得很大成就，与世界一流大学的关系也经历了不同发展阶段：20 世纪90 年代的“211 工程”和“985 工程”开启了力争在外显、客观、可比指标上达到世界一流水平的模仿和“形似”阶段；发展到21 世纪的第二个十年，中国顶尖研究型大学在主要可比指标上已能比肩西方名校，以“双一流”建设为代表的新时期重点大学建设计划重在打造中国特色，使扎根中国大地的顶尖研究型大学具备中国魂魄和气派；2050 年以后，“神形兼备”的中国顶尖研究型大学更要成为世界一流大学的标杆，引领世界高等教育改革发展的潮流。 为了实现这些目标，当前我国研究型大学必须持续推进改革，全面提高质量，不断完善自己作为“知识生产者”和“培养知识生产者”的双重功能和属性。 在强调立足中国大地、服务中国社会发展的同时，也要放眼世界，为人类发展贡献力量。

（二）研究型大学本科教学的内在学术性要求

2018 年，陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调，大学教育要坚持“以本为本”，推进“四个回归”。 本科教育在国家创新体系中处于“根本地位”，表现在两个维度上：基础性和延展性。 具体到教学方面，不仅要培养学生对自己国家的历史、世界历史、人类发展等基础知识的认识和把握，更要培养学生对社会变革、科学发展、技术进步等世界大势的想象力和判断力。 这也是本科教学中“知识传授”与“知识创新”的关系，而对于研究型大学的本科教学来说，“知识创新”的部分尤其重要。

研究型大学的“知识传授”与“知识创新”具有内在一致性。 英国著名教育家怀特海（Alfred North Whitehead）曾在其名著《教育的目的》中指出，大学存在的理由是它使年轻人和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。 大学传授知识的方式是充满想象力的。［4］传授知识，是培养学生基础知识和基本技能的主要途径；对知识进行充满想象力的探索，则必须在教学过程中引导和鼓励学生对未知问题进行深入研究，激发学生对探究学问的“志趣”。

对于教师而言，高质量的“知识传授”和“学术研究”同样具有“互惠”功能。 美国当代著名教育家欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）认为，教师的学术水平体现在发现、综合、应用和教学四个方面，其中“教学的学术”也具有发现知识、整合知识、应用知识的特征。 好的教学需要艰巨的工作和严肃的钻研加以支持，而最好的教学又可以改造研究和实践。［5］教学和科研的统一体现在教师身上，表现为教师对学术问题的研究经过了从内在探究到外在传授、外在传授又反馈学术研究的过程。 教师的研究工作也对本科生的学术成长具有积极影响。 澳大利亚学者基恩·特里格维尔（Keith Trigwell）对英国牛津大学开展的一项学生调查发现：超过72%的本科生认为，他们受益于与活跃的研究人员／学者的接触，当学生感知自己与活跃的研究人员接触时，他们更可能报告采用了深入的学习方法，更可能对自己的课程感到满意，并获得更高质量的学习结果［6］。

（三）研究型大学本科生科研成长的教育经验要求

相比于普通教学型大学的学生，研究型大学学生有更强烈的升学需求，也有更好的科研学习环境、科研进阶渠道。 统计数据表明，目前“一流大学”建设A 类高校超过半数本科毕业生直接升学，清华、北大、中科大、北航四所高校本科生毕业直接升学率甚至高达70%以上［2］23-26。 可以预见，升学群体当中有很大一部分将成为大学、研究机构、高新技术企业未来的高级研究人员。 这就使得研究型大学必须思考，对于大量有志于从事学术研究事业的本科生群体，如何满足其追求高深知识、喜欢挑战自我的特殊需求。

大学生的成长是一个认识不断提高、理性逐渐成熟的过程。 对于有志向从事学术研究的本科生群体，一方面大学要为其打下坚实的研究基础，提供持续严格的训练。 “对于个体而言，要想从事知识生产，要想真正地成为一个纯粹的认识主体，就必须经历一个漫长的‘准备阶段’或‘训练阶段’；缺乏这种专门的训练，也就不能够发现或提供真正的知识”［7］。 从学术入门者到本领域专家，本科生的学术进阶之路必须有良好科研条件和环境来保障。 而相比于其他大学，研究型大学的先天禀赋就是具有丰富的研究资源、队伍和氛围。 另一方面，大学要通过教育教学善于保护和引导学生的学术志趣。 学术志趣与学生的认知需求密切相关，是本科生乐于探寻知识和发现未知世界的内在驱动力。 心理学研究认为，认知需求有赖于特定、适宜的环境刺激、学习经验以及正确的教育引导与培养。 为此，在本科阶段的教育教学过程中，大学对本科生进行必要的科学研究训练，同时通过这些训练不断维持和激发本科生对科学研究的兴趣，使其顺利成长为学术研究者，是研究型大学人才培养“以学为本”的重要任务。

二、世界一流大学科教融合人才培养模式的实践

近年来，在“以学生为中心”教育思潮的影响下，西方国家的研究型大学开展了提升本科教学质量的教育改革。 本文考察了美国约翰·霍普金斯大学、德国洪堡大学、英国帝国理工学院和加拿大多伦多大学四所处于世界一流大学梯队的研究型大学，发现其本科教育教学改革的关键内容是在人才培养中实现科教融合，为本科生提供高质量的研究性学习经历。 具体来看，可归纳为以下三个特点。

（一）以课程改革为切入点

从2011 年起，美国约翰·霍普金斯大学为改善和丰富本科和硕士研究生对科学知识的学习，提出科学入门课程计划（Gateway Science Courses Initiative／Gateway Science Courses，GSCs）。 这一计划的宗旨是提升学生在科学、工程、数理统计等定量研究工作上的能力水平。 其中，面向本科生高年级学生开设顶点课程（Capstone Course），使学生得到项目设计、研究、实习、调研科研经历的训练；面向研究生开设实操性的研究方法课和面向解决真实问题的专题课程，使学生能够突破跨领域学习的障碍，提升学生的学术探究能力［8］。

2015 年，英国帝国理工学院发布《2015—2020 年战略规划》，主要内容包括：凸显专业人员与学生的主体地位，深化科研与教学改革；为学生提供以研究为导向的、具有包容性和创新性的学习环境，使学生获得各领域专家的指导；增强学生应用性、创新性、知识性技能。 其重要举措之一是开发创新的、以研究为导向的课程体系，鼓励学生积极参与本学科和跨学科的研究［9］。

（二）以项目研究为支撑

自2012 年起，德国洪堡大学在人才培养改革中实行“Q 计划”，其目标是在本科和硕士阶段开展基于研究的教学和学习，鼓励学生创新和提问，培养质疑的精神和提出解决方案的能力，获得科研经历与体验。 该计划鼓励跨学科的学生组成合作研究团队，通过洪堡大学进行的研究项目或合作的校外研究机构，学生就自己设计的问题开展研究工作。［10］109-115加拿大多伦多大学在创新人才培养过程中专门设计了研究机会项目（Research Opportunity Program），让学生在学习期间有机会参加一位教师的某个研究项目，同时可获得相应的学分。 研究机会项目使学生有机会参与尖端研究或社会实践，并获得大学教授、教员等提供的“一对一”的专业辅导，从而了解教师的研究领域，并探索新的兴趣领域。［11］

（三）为科研和教学系统性改革提供保障

约翰·霍普金斯大学GSCs 课程计划的组织、实施和评估由大学的学术副教务长直接负责，并成立由校长、教务长和各系部主任参加的科学入门课程教学指导委员会，全面负责解决课程与教学的相关问题。 同时对各种教学改进项目提供资金支持，进行严格的评估，建立定期的沟通机制，从课程设计、教学实施和组织协调三个方面促进课程计划的有效开展。［8］洪堡大学成立了博洛尼亚实验室，负责包括研究性学习、跨学科选课与双学位等本科生和硕士研究生相关的人才培养工作。 定期对“Q 计划”进行跟踪评估。 学校也通过颁发“洪堡大学优秀教学奖”的形式鼓励教师投入教学工作，强化对教学学术的重视。［10］109-115英国帝国理工学院同样要求教师提高教学质量，设立以教育学专家为主体的质量保障机构，对教学进行及时有效的评估与反馈；认可并奖励在教育实践和学生支持方面注重创新与表现卓越的教师。 这些方面的举措从组织、评价等多个方面保障了科教融合的教育教学改革顺利进行。［9］

三、研究型大学构建“本研一体”“科教融合”人才培养体系的建议

2020 年1 月，教育部在部分试点高校开展基础学科招生改革试点工作，提出要“招收一批有志向、有兴趣、有天赋的青年学生进行专门培养”“探索建立本—硕—博衔接的培养模式”“推进科教协同育人”“探索建立结合重大科研任务进行人才培养的机制”［12］。 “强基计划”是国家聚焦基础学科人才培养的重要改革方案。 在知识爆炸和技术创新日益加速的今天，关键性技术的突破往往具有颠覆性作用。 从历史上看，具有创造新技术能力的人才往往具有深厚的知识积累和学科训练，具有在一个科学研究领域持续和长期深耕的经验。 研究型大学肩负一国顶尖人才培养的重任，构建“本研一体”“科教融合”的人才培养体系任务尤为紧迫。

“本研一体”“科教融合”既不是传统的“注重本科教育”“加强研究生教育”的平行式发展或简单地将“一流本科教育”＋“高水平研究生教育”的两段式叠加，也不是统一要求学生参与课题组或机械地增加学生参与科研实践的时间，它的核心思想是：统筹规划本研人才培养的全过程，整体设计本研衔接过渡，乃至贯通一体的教育教学计划，努力探索科（研）教（学）融合、长时段、复合式、个性化的高端创新人才培养模式［2］23-26。 具体来说，一是国家层面需要充分运用“双一流”建设、“强基计划”等宏观政策手段和教育改革计划，加强研究型大学与科研、企业部门的协同，促进教育系统各阶段、各部门的合作，探索建立本研衔接的招生、升学途径，打破院校与科研单位、企业等合作育人的制度障碍。 二是研究型大学要牢固树立科教融合的育人理念，全面推进院校科教融合育人的制度设计，通盘考虑本科与研究生阶段的课程与教学体系。 努力推进科研要素下移、大力发展研究型教育，使参与科研成为“双一流”高校本科教育的必备经历，将探究的态度、科研的方法、创新的思维等要素深度融入本科教育教学范式。加强对科教融合模式下的课程改革、教师发展、学生学习等方面变革的深入研究，为推进这种变化提供必要的组织支持和资源保障。 三是在教师层面，要继续提高研究型大学教师对教学工作的重视与投入，持续推进已经开始的课堂教学改革，注意提升课程教学的学术与研究内涵，积极支持学生参与课堂内外的研究性活动，尤其注重通过参与科研小组、课题组、国际学术交流等方式培养学生的科学探究态度，形成在实践中学习，将学问运用于解决问题，通过与他人合作攻关，理解和掌握已有知识、拓展和探索新知识。 总之，“本研一体”“科教融合”是现阶段中国研究型大学全面提高人才培养质量、培养造就拔尖创新人才的重要途径。