我国家庭教育立法的若干思考

张 璐

(华中师范大学 法学院，湖北 武汉 430000)

家庭教育之优劣，既关乎个体利益，亦关乎国家发展。党的十八大以来，习近平总书记多次发表重视家庭教育的讲话，强调家庭与国家、民族之间的密切关系。根据十三届全国人大常委会立法规划，家庭教育归为第三类立法项目，尚须进一步研究。虽然全国性家庭教育立法条件尚不成熟，但是随着家庭教育立法呼声层出，地方性家庭教育立法已付诸实践。重庆市是我国内地率先着手家庭教育地方立法的地区，之后，贵州、山西、江西、江苏等多地陆续跟进、积极探索。今年全国两会期间，中华全国妇女联合会正式提交议案，建议以立法形式规范家庭教育。国家层面家庭教育立法之所以进展缓慢，主要存在以下原因：一是家庭具有强烈的私属性，公权介入私域必将遭受“法不入家门”的质疑，存在国家立法必要性争议；二是涉及私人领域的家庭教育立法，公权介入程度较难把握，极有可能因缺乏强制力保障而执行困难；三是不同地域之间的教育水平、家庭教育需求、法律意识等存在差异，如何确定家庭教育立法标准成为难题。长期以来，面对以上诸多家庭教育立法疑难，学界的基础研究不足，直接影响了我国法治社会建设进程。鉴于此，本文对我国家庭教育立法的必要性、基本原则和模式选择等问题进行初步探讨，有助于推动我国家庭教育立法。

一、历史回溯：我国家庭教育之立法进程

我国家教文化源远流长，从《颜氏家训》《温公家范》《治家格言》等众多家教论典可见一斑。随着社会变革，家庭教育从纯私人属性走向社会公共属性，为家庭教育走向法治化奠定了立法基础。

(一)洋务运动时期：家庭教育立法之发轫

我国家庭教育立法始于清末。受西方法律文化的影响，政府开始反思教育制度并着手改革，家庭教育受到关注。1903年，以张之洞为首的主政者合订《奏定蒙养院章程及家庭教育法》并获颁行。[1]该法作为中国首部家庭教育的专门性法律，拉开了我国家庭教育立法的序幕。

该法以“蒙养家教合一”为立法宗旨，以3-7岁的适龄贫困儿童为对象，以伦理纲常为本、效仿日本幼稚园之机构设置，强调“以蒙养院辅助家庭教育、以家庭教育包括女学”。整部法律涉及家庭教育方面“惟有刊布女教科书之一法”。根据该法，各省学堂负责编纂家庭教育书籍，每家散给一本；选取外国家庭教育中与妇德妇职不相悖者广为刊布，通常多为家政学等日常应用类书籍；由各家自行教导。

洋务运动时期的家庭教育立法仅如蜻蜓点水，立法精神偏显狭隘，立法内容简单粗陋。该法可贵之处在于公权力以一种较为温和的辅助姿态介入私领域，引导家庭采取符合儿童生长规律的科学方式履行抚育幼子之责任，为后世探讨家庭教育立法提供了案例。

(二)民国政府时期：家庭教育立法内涵进一步丰富

民国时期社会动荡，国家兴亡、家族前景与个人命运聚合交织。特殊的历史背景下，家庭教育立法受到高度重视。

1938年，民国政府首部《推行家庭教育令》成为真正具有家庭教育法制意义立法的新起点。[2]此令的颁布，使过去家校之间断层的现象得以扭转。紧随其后，民国政府出台《中等以下学校推行家庭教育办法令》，政府部门专设“家庭教育股”，主导全国青少年的家庭教育相关事宜。1940年，民国政府教育部公布《推行家庭教育办法》，对象扩展至专科以上学校，在机构设置、推行方式、经费支持、监督考核等方面均作出了规定，家庭教育内容依据学校层级而有所不同。根据民国政府《推行家庭教育办法》中相关条款的要求，1941年《家庭教育讲习班暂行办法》出台，旨在以良好的家庭教育激发民族意识、促进社会进步，其内容包含主持人员、讲习对象、教学时间及方式、设备经费等方面。《家庭教育试验区设施计划要点》亦随后推出，该计划选取四川省两个镇作为家庭教育试验区，在承办机关、组织机构、工作人员、实验目标、设施方法、经费与奖惩等多方面设置细则，强化落实。

民国时期家庭教育立法立足于广义视角。除儿童教育、育婴指导之外，家政管理、家庭卫生、子女婚姻、礼俗改良、家庭消费等均由政府通过多种形式提供指导及经费支持。这对我国台湾地区的家庭教育立法产生了深远影响。

(三)中华人民共和国时期：家庭教育立法从模糊、肴杂走向专门化、规范化

中华人民共和国成立之际立法资源稀缺，自改革开放后，家庭教育立法工作逐步上轨，阶段性特征较为明显。[3]

1979—1985年间，家庭教育相关立法表述模糊。家庭概念多局限于个体私域而立法鲜少涉及，家庭教育的相关内涵仅在少数条文中零散而隐绰地得以窥见。例如1980年《中华人民共和国婚姻法》第1条提出“本法是婚姻家庭关系的基本准则”；1979年《中华人民共和国刑法》保留了第182条与第183条将家庭成员之间虐待、遗弃行为入罪。

1986—1995年间，家庭教育立法主要肴杂于教育法与妇女儿童相关法规或政策之中。1986年《中华人民共和国义务教育法》将家庭与国家、社会、学校并列为“依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”的法律义务主体。同年《中华人民共和国民法通则》对未成年人监护人的范围及职责予以进一步明确。1991年《中华人民共和国未成年人保护法》专章设置“家庭保护”。1992年《九十年代中国儿童发展规划纲要》率先提出建立“三位一体”的新型育人机制，将学校、社会、家庭三类教育并重，通过举办家长学校、家庭教育辅导站等多种渠道开展全国性家庭教育宣传工作，师范院校试点开设家庭教育课程、学术单位展开相关理论研究……甚至首次提出制定家庭教育法以保护儿童权益。随后，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》与1995年颁布的《中国妇女发展纲要(1995—2000年)》均再次强调，家长对子女应采取正确的教育方法，承担抚育之责。

1996年至今，家庭教育立法的政策性指导工作呈现出专门化、规范化趋势。始于1996年的多项全国家庭教育工作五年计划逐步建立起家庭教育工作长效机制，家庭教育开始与社会公共服务挂钩。此外，2010年《全国家庭教育指导大纲》成为中国各地开展家庭教育的重要依据。同年，中国21世纪首份《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在“完善教育法律体系”中提出制定家庭教育法律。各地方逐渐将家庭教育立法提上议程，2016年《重庆市家庭教育促进条例》实现了中国地方性家庭教育立法的突破，贵州省、山西省等地方紧随其后，助推家庭教育立法专门化、规范化发展。

中华人民共和国成立后，如何保障、优化儿童的受教育权逐渐成为家庭教育立法的重点。全国性家庭教育立法工作尚停留在政策文件阶段，地方性家庭教育立法层级较低、落实难度较大。将家庭教育纳入社会公共服务成为地方性立法共识。

(四)历史的必然：家庭教育从私人属性转向社会公共属性

传统观念中，家庭是私人活动的载体。经历数次社会变革，纯私人属性的家庭教育已不复存在，家庭教育对社会发展的促进作用愈加受到立法重视。

洋务运动时期出于维护封建统治的需要，家庭教育立法试图“以家庭教育包括女学”，强调“其无益文词概不必教，其干预外事、妄发关系重大之议论，更不可教”。这一立法目的与势不可挡的社会变革相悖，注定了公权介入私权不谋长远、立法影响有限。民国时期处于民族兴亡的十字路口，动荡不安的社会为思想开化提供了生存空间，以小家振兴大国的现实需要奠定了民国时期公权介入私权的立法基础。中华人民共和国成立以来，曾一度过于强调社会经济的快速发展而导致家庭教育遭受忽视，长期以来家庭教育缺失埋下的隐患逐渐成为社会普遍性难题。

上层建筑应适应经济基础的发展，家庭教育立法从零散、肴杂走向专门化、规范化正体现了社会发展的基本规律。从我国家庭教育立法进程来看，家庭教育从纯私人属性转向社会公共属性是历史变革推动的必然结果。

二、现实期待：我国家庭教育之立法意义

在现代化、社会化、法治化背景下，现代社会个人与社会的关系密不可分，脱离社会、屏蔽立法干涉的纯私人领域极为罕见。家庭教育突破私属性而与社会公共利益挂钩、接受立法干预，成为一种现实期待。

(一)现代化家庭变迁背景下家庭教育突破私域与公共利益紧密相连

通常认为，判断公权能否介入私权的标准在于后者与公共利益的紧密程度，一旦某领域对社会公共利益产生重要影响，那么公权介入则具有现实的必要性。[4]

传统观念将家庭视为典型的私人领域，父母对子女的家庭教育往往与门第利益、氏族兴衰关联更为紧密，因而家庭教育立法缺乏普适性的现实基础。而现代化背景下，家庭变迁势不可挡，家庭教育逐渐突破一家之私的界限而步入公共利益的视线之内。受晚婚晚育观念的影响，家庭形成延迟化成为社会普遍现象；计划生育政策下，“四二一”型家庭结构成为主流，老龄化趋势显著；家庭规模日趋微型化而家庭风险呈扩大化。家庭变迁的种种具象深刻反映了家庭教育缺失的现状，例如青少年违法犯罪率大幅提升、留守儿童群体境况堪忧、家庭养老成为普遍性难题，等等，这些普遍性问题的根源在于社会与社会公共利益紧密相连，并引发社会公共性问题。因而，国家公权介入家庭私域具有现实的必要性。“当自然家长不能胜任教育任务，或愧对这个任务时，国家家长可以替代行使该任务。”[5]66公权介入私权并非完全取代家长在家庭教育中的主体地位，也非干涉、阻碍其行使家庭教育权的自由，而是出于国家对儿童健康成长的保障性义务以及对社会公共利益的维护性责任，履行国家对捍卫公民正当权益的承诺。一言以概之，公权通过立法的形式介入家庭私域恰恰体现了公权对私权的尊重与保护。

(二)家庭教育立法与建设中国特色社会主义法律体系相契合

中国特色社会主义法律体系，以完善的法律体系为支撑，以社会主义价值观为引导，强调中国特色文化，家庭教育立法与之相契合。

首先，从体系完善性来看，家庭教育立法有助于弥补现行教育法律体系之不足。根据权利起源，教育权可作三分：家庭教育权源于亲缘关系的建立，国家教育权源于统治阶级自身利益的维护，社会教育权源于公民社会力量被国家的认可。[4]一个应然的、完善的教育体系应呈“三育一体”格局，然而我国实然的教育体制仍呈跛足状态。其中，学校教育在我国《教育法》《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》(此处均采用简称，下文同)等立法文件的支撑下最为健全；社会教育依据《社会力量办学条例》《民办教育促进法》而获得迅速发展；唯家庭教育或散见于相关立法，或专门性立法层级较低。

其次，从社会主义核心价值观来看，家庭教育立法与之相契合，有助于构建社会主义和谐社会。习近平总书记明确提出：“我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风……使千千万万个家庭成为国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。”家庭教育立法通过公权介入为家庭教育提供指导服务、经费支持等，有助于缓解社会矛盾，增进社会和谐。

再次，从立法文化来看，西方主流文化将家庭视为私人领域，主张国家无权介入[6];而我国传统文化同时认可家庭在私法与公法两种意义上的存在[7]40，若公权介入私权是以保障私权为基础，则我国立法并不排斥国家对家庭教育的干预与规范。这一立法文化的差异凸显了我国社会主义法律体系的“中国特色”。

(三)家庭教育立法是国家治理现代化的内在要求

国家治理现代化是社会主义现代化建设的具体体现，其核心在于法治。国家治理方式从权力本位向权利本位转变是社会主义现代化建设的必然要求。公权力的运行方式应以如何尊重、保护、实现公民权利为要务，而非强调公权对私权的控制与控制方式的简单便捷。家庭教育立法需要处理好公权干预与私权保护之间的微妙平衡，无疑对国家治理能力提出了新的考验。我国传统的家庭教育中，家庭教育强调个体私域性，过去政府在家庭教育领域的不作为是常态；而如今对家庭教育立法的呼吁反映了公民以让渡部分家庭教育权换取政府对家庭教育的引导与支持。学校教育、社会教育和家庭教育三者之间如何优化资源配置，政府的协同治理能力尤为关键。而且，当前家庭教育的相关立法过于零散且笼统，在实践中可操作性较低，不符合国家治理现代化的目标指向。因此，进一步推动家庭教育立法，以专门性立法赋予家庭教育独立的法律地位、获得更多的资源配置，是国家治理现代化的内在体现。

三、未来瞻望：我国家庭教育立法有待解决的三个基本问题

诚然，承认家庭教育兼私属性与公共属性于一身，是国家对家庭教育进行立法干预的前提，具有历史与现实的必要性。国家立法干预如何把握好“度”，则是家庭教育立法能否落足并致长远的关键。致力于推进我国未来家庭教育日益走向成熟，应深化立法的系统性建设。家庭教育立法中涉及哪些法律关系，立法应遵循哪些基本原则，其中，厘清家庭教育立法中的法律关系、明确立法应遵循的基本原则、选择合适的立法模式是家庭教育立法有待解决的三个基本问题。

(一)家庭教育立法中的法律关系

法律关系是指法律规范所调整的权利与义务关系，其构成要素为法律关系的主体、法律关系的客体和法律关系内容。

法律关系主体，是指参与法律关系而享有权利并承担义务的当事人。家庭教育法律关系主体通常应包括三类：私人主体(家庭)、公权力主体(政府)与社会主体(学校、社会家庭教育机构等)。其中，家庭是实施家庭教育的直接型主体，政府是推动家庭教育的干预型主体，社会第三方力量是提供家庭教育专业指导的服务型主体。法律关系客体，是指法律关系中权利与义务所指向的对象，通常包括物、给付行为、智力成果、人身利益、权利本身几个基本类别。家庭教育法律关系客体对应包括三类：家庭成员的家庭教育权与家庭受教育权、行政机关的给付义务以及社会力量提供公共服务的参与行为。基于以上不同的家庭教育法律关系主体与客体，家庭教育法律关系的内容可概括为：家庭成员之间的家庭教育实施法律关系，政府与家庭之间的家庭教育促进法律关系，社会力量与家庭之间的家庭教育指导法律关系，政府部门之间以及政府与家庭、社会力量之间的家庭教育监督法律关系。

具体表现为：家庭成员作为家庭教育中最为直接的参与主体以及受益主体，应遵循家庭教育立法规定。一方面，法律禁止之事不可为，例如不得作出虐待家庭成员、剥夺未成年子女受教育权等违法犯罪行为；另一方面法律倡导之事尽力而为之，接受亲职教育、子职教育、婚姻教育、伦理教育等多元化家庭教育指导服务，尊重并维护其他家庭成员的合法权利，在力所能及的范围内履行其家庭教育的义务。政府作为公权力代表在促进家庭教育方面有着不可推卸的责任。“由家庭教育权的基本权利地位出发，政府相应地要履行不侵害义务、保护义务和给付义务，其中的关键是如何落实给付义务。”[8]通过采取积极作为的方式，改善家庭教育服务的条件，为家庭教育的健康发展提供支持与保障，培育和监管家庭教育服务市场，对家庭教育领域的违法行为、不当现象予以惩戒与纠正，充分发挥政府在家庭教育法律关系中的主导性作用，履行其应尽的给付义务。社会力量是公民社会中不可小觑的组织体。社会力量涉足家庭教育领域并为之提供专业性指导服务是第三方参与家庭教育的重要表现。整合社会力量，有组织、有秩序地提供家庭教育指导公共服务，满足社会对家庭教育这一特殊公共产品的需求。例如，充分发挥事业组织、妇女儿童保护组织、公益基金会、民间教育机构等社会力量的能动性，培训高质量的家庭教育服务人才队伍，设立家长学校、家庭教育指导中心、家庭教育培训站等，提供形式多样、内容丰富的家庭教育指导服务。

(二)家庭教育立法的基本原则

立法原则是创设法律的出发点，反映了法律法规的内在品格。家庭教育立法应遵循以下基本原则：

其一，权利与义务一致原则。学界普遍认同，家长的教育权与未成年子女的受教育权是家庭教育立法的核心内容，如何通过立法为各法律主体行使权利减少阻碍并提供便利条件，是家庭教育立法的重点。对儿童合法权益的最大化保护是一以贯之的价值取向，未成年子女作为心智不成熟、自我保护能力较为欠缺的弱势一方，其权利理应受到立法保护，然而，从过去家庭教育相关立法的条文来看，相较于未成年子女的权利，家长的教育权则受到冷落。这种带有偏见色彩的立法规定并不符合权利与义务一致原则。保障未成年子女受教育权必须配套一定的义务履行，例如不得逃避家庭教育的义务、尊敬家庭长辈的义务、关爱家庭成员的义务、参与家庭生活的义务等。通过指导性的立法义务条文，使未成年子女了解自己在家庭中的定位，明白权利与义务的边界，培养自己良好的品德修养与行为习惯。家庭教育立法不宜只强调家长的教育义务而不重视其教育权的保障，除了通过强制性规定，督促、责成家长履行教育义务之外，立法应为家长履行教育义务提供人力、财力、物力及社会舆论等多方面的必要支持，真正落实家长获得家庭教育指导服务的权利。权利与义务达成平衡一致，亦有助于避免公权对私权的过渡干涉。

其二，普遍性与特殊性统一原则。家庭是人类普遍存在的以血缘为基础的集合单位，家庭教育立法必定存在普遍认可的共同之处。例如应符合未成年子女的身心健康发展规律。如若重智育、轻德育，重惩戒、轻引导，重物质投入、轻精神交流等，容易激发未成年子女的逆反心理，不利于培养良好的个人品格、行为习惯。受不同历史背景、文化传统的影响，家庭教育立法必然存在特殊性。作为构成基础，家庭教育立法可以吸收富有地方特色的民间法与习惯法，这有助于填补国家法遗留的空白。[5]我国家教文化源远流长，立法应取其精华、去其糟粕，形成独有特色。各地方在家庭教育立法过程中，也应结合地方习惯、村规民约等，用以协调国家普适立法在地方实践的适应性。

其三，倡导性与强制性适度原则。硬法与软法的区分标准在于立法是否由国家强制力保证实施。硬法侧重采取强制性的制裁规范，而软法侧重倡导性的评价指引。家庭教育立法同样面临两种方向的立法选择。由于家庭的特殊性，家庭教育立法往往倾向通过设定倡导性条款为家庭教育提供立法引导，刻意追求强制性惩戒极有可能导致公权的过度越界、侵害私权，并在执法实践中徒增抵触心理。同时，也应注意滥用倡导性规定而降低家庭教育立法的实际作用，避免摆脱“一部宣示性、‘没有牙齿’软法的命运”[6]。例如，对于家庭教育主体恶意违背其义务而作出不当行为，立法应予以适当惩戒；尤其对于政府怠于履行家庭教育义务时，应采用强制性规定予以督促与规范。

其四，公平正义原则。“如果立法者和法官运用他们的特权和权力改善了较不利者的状况，他们也就普遍改善了所有公民的状况。”[9]83相比于社会普通群体对家庭教育的期待表现为要求“质”的提升，社会弱势群体对家庭教育的迫切需求则表现为满足最低需求的渴望。社会弱势群体所享受的家庭教育资源严重不足，例如，农村留守儿童普遍存在缺乏必要的家庭监护、人身安全难以得到保障、隔代教育难以满足其心理需求、与父母常年分离等问题，如此这般，遑论家庭教育？城市流动儿童往往跟随父母东搬西迁，父母多疲于生计、重养轻教，生活学习环境动荡且常遭受地域歧视、难以获得平等的受教育机会，还有那些生活在贫困家庭、离异家庭、服刑人员家庭等特殊家庭的儿童，他们的家庭教育问题该如何解决？对于处于最底层的社会弱势群体，其对家庭教育的迫切需求更应受到立法关注。通过家庭教育立法给予支持与帮助，补偿社会资源初次分配的不公待遇，改变优劣悬殊的境遇，正是公平正义原则的强烈呼声。

其五，科学性原则。科学性原则表现为：一是内容的科学性。家庭教育立法对于一些存在争议的内容应秉持科学审慎的态度。例如，是否有必要规定父母的家庭惩戒权？是否将批评、制止早恋行为纳入立法？作出要求留守儿童父母与子女每周通话次数等具体规定是否合理？若内容经不起科学性推敲，立法则形同虚设。二是程序的科学性。家庭教育资源的分配与获取应遵循合法合理的程序设计，通过科学的程序低成本、高效率地获取尽可能多的教育资源。例如，家庭教育从业人员的资格审查应遵循何种程序？当多个职能部门共同推行家庭教育工作时，应按照何种工作流程各司其职、完成各部门工作的衔接？若家庭教育对象主动申请家庭教育咨询等服务时应如何操作？科学的程序有助于家庭教育工作井然有序，而过于繁琐或过于简单的程序设计要么阻碍实体性权利的获得，要么埋下权力寻租的隐患。

(三)家庭教育立法的模式选择

我国家庭教育立法模式面临单行法与附属法两种选择。单行法模式，即单独制定一部独立的家庭教育专门法。我国台湾地区家庭教育立法采用的即为单行法模式。反观附属法模式，又称为教育法章节模式，即通过修订现行教育法，而使家庭教育立法成为某一章节。日本与德国的家庭教育立法采用此模式。日本于2006年修订《教育基本法》，其中新第十条涉及家庭教育立法，规定“父母及其他监护人在儿童教育上负有首要的责任”“国家和地方公共团体必须尊重家庭教育的自主性，努力采取必要措施援助监护人的家庭教育，如向其提供学习机会和信息等”。[10]德国大体类似，不同的是德国家庭教育立法规定附属于《德国民法典》。

学界对两种立法模式看法不一。主张单行法模式者认为，家庭教育的立法内容很难被单纯地纳入某一种立法门类。强行将其并入教育基本法的行为体现的是“窠臼式”思维，并不足取[6]；而且采取单行法模式有助于以较为全面的立法视角看待家庭教育，立法发挥的空间较大。主张附属法模式者认为，将家庭教育设为《中华人民共和国教育法》章节更容易获得颁行；单行法模式不利于教育法制走向统一的法典化方向；零散而繁杂的教育相关立法容易使执法人员在实践中产生混淆、降低执法效率；家庭教育立法处于尚不成熟的初级阶段，难以支撑起单行法的立法容量；家庭教育立法附属模式为国外相关立法的主流选择。[11]

笔者更倾向选择家庭教育单行法模式，理由如下：第一，单行法模式有助于家庭教育立法获得与教育领域其他立法同等的法律地位。中华人民共和国教育法律体系现有《学位条例》《教师法》《教育法》《职业教育法》《高等教育法》《预防未成年人犯罪法》《民办教育促进法》《义务教育法》，是我国教育法规适用的基础。可见，从我国教育法律体系的立法传统来看，单行法是较为通行的选择。家庭教育若采取单行法模式，则在立法等级上与教育领域其它立法处于并列关系，足可凸显家庭教育在“三位一体”教育体系中的重要地位。从长远看，立法难度不应成为家庭教育采取单行法模式以获得平等法律地位的阻碍。第二，单行法模式有助于家庭教育立法独立地处理与其他立法的衔接。教育法仅局限于教育领域，其立法体量不足以囊括家庭教育所涉及的高度综合性的内容，二者之间并非包含与被包含的关系。而家庭教育立法不仅应处理好与其他教育领域法律的关系，还应处理好与相关民事法律的关系、未成年人权利保障法律的关系以及《中华人民共和国反家庭暴力法》等社会保障法的关系。[12]显然，附属法模式不利于家庭教育立法与相关立法的良性衔接。第三，单行法模式有助于为家庭教育立法提供充分的立法空间。我国台湾地区出台的家庭教育法规在实践中发展良好，得益于单行法模式赋予的立法空间，该立法目的精准、事项范围明确、各主体权责清晰、人员培训与经费保障等均有法可依，对家庭教育立法所涉及的方方面面，均予以充分的立法考虑。显然，附属法模式碍于有限的立法空间，很难达成同等立法效果。随着家庭教育立法的研究不断深入，立法内容亦将随之丰富并得以支撑起单行法的立法体量。第四，我国家庭教育立法模式选择不应拘泥于国外家庭教育采取附属法模式之主流。对于国外立法经验，我们只能依据自己国内的实际情况加以参考，绝不能生搬硬套。诚如前文所述，家庭教育立法是彰显中国特色的立法，我国家教文化源远流长，家国观念持久深入人心，而当下家教缺失引发的社会矛盾尖锐，这些因素决定了我国家庭教育立法模式选择应立足本国历史文化与现实国情。

我国家庭教育立法尚处于起步阶段，在社会发展转型期，特别是我国社会主要矛盾转变为发展的不平衡不充分与人民美好生活需求不断增长之间的矛盾后，更应正视当前立法条件不成熟与立法期待较高之间的现实情况。通过深刻地理论探讨、深入地立法调查，不断反思、总结实践中地方家庭教育立法的经验与教训，丰富家庭教育立法的实质性内容，增强家庭教育执法的可操作性，夯实家庭教育的立法基础，这是推进法治社会建设，实现国家治理体系和治理能力现代化的重要举措。