产出导向法在大学法语课堂的应用设计

（桂林理工大学外国语学院，广西桂林541006）

一、引 言

目前，中法及中非合作伙伴关系日益加强，学习法语的人数正逐年增加，大学法语的教学地位不断提高。随着互联网的发展、学生综合素质的提高，大学法语教学中存在的问题日渐凸显，其中“学用分离”“哑巴法语”现象尤为突出。究其原因，主要有以下四个方面：一是以“教”为中心的教学模式的制约。传统的大学法语课堂的教学模式是以“教”为中心，大部分时间都是教师讲解，学生基本没有开口运用语言的机会。输入和输出不对等，学生只“听”老师的讲解，没有对语言进行输出，导致学生用法语“说”不出来，“哑巴法语”现象普遍。二是课堂教学“重语法轻实践”。在传统的大学法语课堂，教师授课侧重语法和单词用法等知识点的讲授，忽略了语言应用和输出的重要性，导致多数学生忽视语言的运用，造成“学用分离”的现象。三是缺乏语言运用的教学环境。目前国内大多数学校在法语教学上缺乏相应的语言教学环境，比如外教紧缺，法语第二课堂活动缺乏，无法真正掌握语言技能。四是学习积极性没有得到充分激发。在以“教”为中心的教学模式下，学生的主要任务是接受和消化教师所传授的知识，学生成为知识灌输的对象，被动地接受知识。长此以往，学生缺乏主动探究知识的欲望和独立思考的意识，不利于培养学生的学习兴趣与创新能力。

产出导向法是旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端的理论体系，在大学英语教学中已有学者进行广泛的应用，但在大学法语教学中的应用却很少。截至2019年10月12日，从中国知网收录的文章来看，只有李翼和史川在2016年发表的《产出导向法在词汇教学中的研究与实践——以汉法语物量词为例》一文。根据产出导向法的理论体系，文秋芳教授认为“学生不再单单学习课文，而是以课文为手段来学习用英语完成产出任务”，而且“无论英语水平高还是低的学生，都应该能用英语做事，其差别不在于能不能做，而只是做事的复杂程度不同。从这个意义上说，大学外语教学中就不会出现‘哑巴’英语”[4]550。既然同样是外语学习，大学法语教学中也面临同样的问题，为何不尝试将这一理论体系运用在大学法语教学中呢？基于这一设想，笔者在产出导向法理论的指导下，以“法国人的一日三餐”课文讲解为例，展示产出导向法在大学法语课堂教学中的应用设计。

二、产出导向法

产出导向法是文秋芳教授提出的旨在克服中国外语教学中“学用分离”弊端的理论体系，该理论体系在大学英语教学中进行了大量的教学实践，并且取得了良好的教学效果。张文娟认为该方法的应用使“学生的语言产出质量大大提高”[1]，学生不仅完成产出任务，而且应用了新的语言知识。王初明认为该方法在教学中的应用“增大了语言学过能用的几率”[2]，张伶俐则表明该方法“能有效提升学生的听力、写作和口语能力，促进学生的全面发展”[3]。产出导向法强调学中用，用中学，边学边用，边用边学，学用无缝对接。该理论体系包含三个部分：

（一）教学理念

教学理念是产出导向法的指导思想，包括“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”三个方面。“学习中心说”理念主张“课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生”[4]549，强调在有限的课堂时间内，关注学生的有效学习。该理念对“纠正忽视学生需求、只顾教材进度的‘满堂灌’起到了非常积极的推动作用”[4]549。“学用一体说”中，“学”指的是听读等输入性学习；“用”指的是说写译等语言运用的“产出”。该理念“提倡输入性学习和产出性运用紧密结合，两者之间有机联动，无明显时间间隔”[5]。“全人教育说”在当今强调课程思政建设的大背景下显得尤为重要，大学外语教育也应承担起帮助学生树立正确价值观的重任，强调教育要兼顾到人的智力、情感和道德各方面。

（二）教学假设

教学假设是教学过程的理论支撑，主要包含“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”三部分。“输出驱动”假设指的是教学以产出任务作为教学起点，教学顺序是输出—输入—输出。学生为了完成任务既要自主探究知识，也会通过任务意识到自己语言能力的不足，从而激发学生的求知欲。“输入促成”假设是指教师在输出驱动的条件下为学生提供适当的输入材料，帮助学生进行自主学习，获得更好的产出任务效果。“选择性学习”假设是从输入材料中选取对产出任务完成有较大帮助的部分进行学习、加工和重组，提高完成产出任务的质量。

（三）教师为中介的教学流程

主要有三个核心环节：（1）驱动。教师布置输出任务，学生通过产出认识到自己的不足，从而调动他们的学习积极性；（2）促成。教师提供输入材料，引导学生选择性学习，获取完成任务所需要的知识（包括内容、语言和结构），促成任务的产生；（3）评价。学生完成产出任务，教师要进行即时性或者延时性的评价，并针对任务完成情况补充教学知识，达到知识的内化和深化。

三、教学实践设计

笔者所在教学单位为国内一般理工类院校，班级一共有28人，学生学习了一个学期的法语，具有以下特点：第一，对法语学习还保存着比较浓烈的兴趣；第二，思维活跃开放，交际意识强，有较强的表现欲望；第三，学习需求分为考研、考级和就业几个大块，具有多样性；第四，缺乏法语交际的机会。为了保证学习任务的顺利产出，笔者在进行教学应用设计中，重点考虑了学生的语言基础和学习兴趣。

（一）教学主题

笔者选取的是“法国人的一日三餐”这个主题，之所以选取这个主题出于三方面的考虑：一是该主题贴近学生生活，学生兴趣盎然；二是该主题可以融会贯通，进行中法饮食对比，和外国友人交流的时候达到中法饮食文化交流的目的，符合《大学法语课程教学要求》[6]中“综合文化素养”和“跨文化交际能力”的双重目标；三是当今学生“外卖”成风，倡导学生养成就地就餐的习惯，减少垃圾的产生，引导学生保护环境，符合“全人教育”的理念。

（二）教学目标

教学目标包括语言、交际和能力三方面。语言目标包括：1.熟悉一日三餐词汇和句型。（1）词汇viande，légumes，fromage，dessert，fruit，soupe，salade……（2）句型 Les Fran？ais prennent/boivent/mangent du/de la/des/de l’……au petit déjeuner/déjeuner/d？ner；2.熟悉运用部分冠词用于表达食物的基本用法；3.掌握部分冠词变为de的特殊用法，部分冠词和定冠词的区别。交际目标：具有跨文化交际能力，能用法语表达中法日常饮食的差异，达到文化交流的目的。能力目标：1.培养学习自主性；2.提升发现问题、解决问题的能力；3.提高人文素养，树立健康、环保的饮食观念。

（三）产出任务的设计

产出任务：要求学生预习课文内容，运用部分冠词和所学词汇与句型归纳法国人一日三餐，进行情景对话，并拍成小视频发给教师。

本次产出任务的设计考虑了难度、学生特点和教学价值三个因素。学生在已经学习了部分冠词基本用法和食物词汇的基础上，可以进行短文的阅读、归纳和总结，能够获取法国人一日三餐的饮食信息。学生思维活跃开放，交际意识强，有较强的表现欲望，用对话和拍视频的方式能激起学习兴趣，进行自主学习和小组合作，更好地完成产出任务。教师可根据学生上交的视频归纳总结存在的普遍问题，选取典型样本作为教学输入材料，为以后的教学提供影视资源。

四、教学过程

（一）驱动

根据产出导向法，驱动环节的教学步骤为：1.教师呈现交际场景；2.学生尝试完成交际任务；3.教师说明教学目标和产出[4]553。考虑到学生的法语水平，如果完全按照产出导向法的步骤，一方面学生可能不能很好地理解教师布置产出任务的意图，无法锁定语言知识点。另一方面，学生的水平也做不到在接到任务后，立刻能进行任务的产出。因此，笔者将该环节搬到课外，利用网络与学生互动，给予学生更多的准备时间，完成初次任务的产出。对该环节进行了微调，具体为：1.教师呈现交际场景；2.教师说明教学目标和产出；3.学生尝试完成交际活动；4.教师确定典型样本。做此调整的目的在于，教师能更好地掌握学生产出任务中存在的问题。通过选择典型样本，为教学提供很好的输入材料。在课堂学习选择性知识的同时和学生一起评价典型样本，边学边评，使学生对产出任务不足之处印象更加深刻。具体做法如下：

首先，教师呈现交际场景：你碰到了学校的非洲留学生，和他讨论一下法国人的一日三餐。随后，教师告知学生本次课的产出任务：预习课文，运用部分冠词和所学词汇与句型归纳法国人的一日三餐，以小组为单位，进行情景对话和视频的拍摄。学生课后通过自主学习和小组合作，完成产出任务，通过网络发送给教师。教师观看学生视频，聚焦学生视频的普遍问题，确定焦点问题；选择课堂展示的典型样本，确定学生A和B对话为辅助输入材料。

（二）促成

“促成”环节是产出导向法的核心环节，“在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到‘学’与‘用’之间无边界、‘学’与‘用’融为一体”[5]550。文秋芳[5]554教授认为，促成环节的步骤为：1.教师描述产出任务；2.学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；3.学生练习产出，教师给予指导并检查。基于课堂教学现状和学生特点，笔者将教学步骤调整为：1.典型样本课堂展示；2.学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；3.教师描述二次产出；4.学生练习产出，教师给予指导并检查。课堂用对话重现方式呈现典型样本，是考虑到学生的语言基础，使产出变为现实。一方面让表演对话的学生有更多时间运用法语，另一方面为听对话的学生提供更直观的语言输入。基于学生开口讲法语机会较少，语言输出能力较薄弱，课堂上布置同一任务再次产出，学生可将两次情景对话进行对比，印象更加深刻，做到“学”与“用”之间无边界，“学”与“用”融为一体。以下为促成环节的具体流程：

1.导入

（1）教师提出问题：Qu’est-ce qu’il y a dans le frigo？引导学生运用部分冠词和食物词汇回答问题。学生运用部分冠词和食物词汇回答问题。通过同一句型的不断重复和单词替换，学生熟悉部分冠词的运用和食物词汇。（2）教师介绍法国名菜，以问题的方式抛出本节课主题：Est-ce que les Fran？ais prennent des plats connus dans la vie quotidienne？Comment mangent les Fran？ais？（3）呈现典型样本：学生A和B课堂对话表演法国人一日三餐对话，其余学生听对话并做好笔记，记下对话中三餐关键词，将其与课文内容进行对比，补充完整课文信息和找出对话中的错误。

2.补充课文信息，获取产出任务的内容

（1）学生总结对话的关键词，教师板书关键词，引导学生将课文信息补充完整。（2）学生在教师引导下补充课文信息，添加对话中早餐未提及的信息和乡下午餐信息。根据选择性学习的原则，每个时段的教学要有重点。“产出导向法通常从内容开始”[5]555。因此，引导学生从输入材料里面补充完整课文信息，学生能了解课文大意，归纳总结出关键信息，为产出任务奠定基础。

3.辨别典型样本的语法错误

教师发学生A和B对话文本给全体同学，引导学生发现对话中部分冠词误用情况。发送文本给学生主要是考虑两个方面，一则为学生提供阅读材料，二则学生的语言能力有限，在听完对话后很难立刻发现口语中的不足之处。因此采用阅读文本的方式，保障教学活动顺利开展。（1）教师讲解关键句子Ils prennent seulement du café au lait ，des petits pains ou des croissants.On sent les croissants dans la rue，总结常用句型Ils prennent……讲解部分冠词和定冠词区别，学生在教师的提示下找出文本的第一处错误。（2）讲解巴黎人的午餐 C’est souvent un sandwich et une tasse de café，讲解部分冠词表达确定的部分需要变为de的特殊情况，学生发现对话文稿的第二处错误。（3）讲解乡下的午餐，涉及语法点为最高级。讲解课文句子On boit du vin ，de la bière ou de l’eau ，mais jamais de lait，总结常用句型 on boit/mange……提醒学生注意部分冠词在否定句中变为de的特殊情况。学生在教师引导下找出对话文稿的第三处错误。（4）总结晚餐信息：讲解短语à la place de，passer du temps，aimer faire qch.，demander qch.à qn.等句型，配套相应的练习让学生反复练习常用短语和句型。结合晚餐的内容，以法国人喜欢和家人朋友在家或者饭店就餐为切入点，引导学生和朋友分享美食，就地就餐，拒绝外卖，保护环境。

这一阶段将选择性学习重点放在语言表达形式上，教师将评价与讲解相结合，评价错误，讲解“为什么”。学生参与到教学中来，回答“为什么”，“边评边学、边学边评，打破‘学’与‘评’的界限”[7]。师生共同合作评价，目的在于使学生能提取有用知识点，培养学生发现问题，解决问题的能力，形成乐于探究、敢于思考的学习习惯。

4.任务二次产出

教师描述二次产出任务，要求学生注意信息的完整度和部分冠词的使用情况，再次用对话的形式讨论法国人的一日三餐。学生与同伴开展对话练习，学生C和D课堂展示产出对话。对比任务的两次产出，教师进行点评。课堂上布置再次产出任务，目的在于让学生有更多的机会开口讲法语。学生可将两次情景对话进行对比，巩固知识点。

5.拓展练习

教师提供部分冠词用法在线测试网络资源（供学有余力学生学习），布置课后写作任务：中国人的日常三餐。学生将作文发布网络学习平台，进行同伴互评。教师通过网络平台也可以了解到学生对知识的掌握，为下次有目的有针对性教学做准备。写作练习旨在盘活学生知识，融会贯通，表达中国人日常饮食，在跨文化交际中能平等进行文化交流。

（三）评价

基于课时的有限性，本节课的评价采用即时评价和延时评价相结合的方式，即对典型样本在课堂上的即时评价以及课后的网络写作评价。教师将师生达成共识的评价细则发布网络，学生在网络平台发布自己的作文后，批改评价同伴作文。这样的评价方式缓解了课时少和内容多的矛盾，学生在经过课堂知识的学习后，掌握了词汇和常用句型，区分定冠词和部分冠词的差别，了解部分冠词变为“de”的特殊情况的运用。只是学生大多数是通过网络查询获取信息，网络资源良莠不齐，学生鉴别能力不足，出现不规范的表达法，比如对中国食物表达就有不规范的问题。学生知识储备不足，在同伴互评的时候也未能发现这些不规范的表达法。因此，教师需要在学生评价完毕后整理学生的典型错误，发布中国食物的法语表达法，供学生参考学习。

五、结 语

本次教学应用设计采用“驱动—促成—评价”的模式，将产出导向法引进大学法语课堂，是一种新的尝试。在“产出导向法”理论体系的指导下，采用交际教学法、任务型教学法和自主学习与探究法进行授课，教师结合授课内容，事先选择好学生典型产出样品，在教师指导下师生合作评价典型样本。在讲解授课疑难点的过程中，边评边讲，打破评和讲的界限，启发学生理解课文的同时发现典型样本的不足之处，让学生在“做中学，学中做”。通过课文的学习和样本的评价，课堂布置语言输出的产出任务，“做到‘学’与‘用’之间无边界、‘学’与‘用’融为一体”[4]550。

本次教学应用设计意在起到“抛砖引玉”的作用，期待引起同行对产出导向法在大学法语教学应用中的关注，也期待更多的同行将产出导向法应用在大学法语教学实践中，探究新的教学模式，论证该理论在大学法语教学中的有效性，为解决大学法语教学“学用分离”问题提供更多借鉴。