高职院校“双师型”教师队伍建设的困境与突破——从“双失”到“双师”的嬗变

姜晓慧，马杰

（广东交通职业技术学院，广东广州510650）

2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），对职业教育提出了全方位的改革设想，其中明确提出要“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，提出了新时代“双师型”教师的内涵、队伍建设的时代意义和迫切需求。2019年8月，教育部等四部门联合印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，从12个方面明确了“双师型”教师队伍建设的具体目标、途径和相关政策。这些都为职业院校“双师型”教师队伍的建设提供了国家方案。作为高职院校建设的重要组成部分，“双师型”教师也再次受到了极大关注。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，同样担负着立德树人和人才培养的重任，然其在本质上，更偏重于应用型和职业型人才的培养。这决定了高等职业院校必须组建起一支同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师队伍。针对该主题，之前有相当多的学者进行过不同程度的研究，也发表了不少高质量的研究成果。本研究将立足已有研究，追溯“双师型”教师队伍建设问题，以“双失”为问题切入点，结合新时期高等职业教育的发展要求，重点对如何突破高职“双师型”教师队伍建设的困境进行探寻。

1 “双师型”教师内涵的发展演变

1990年，王义澄先生在《中国教育报》上发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文，最早提出了“双师型”教师的概念。1995年，原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》(职教[1995]15号)中首次正式提出“双师型”教师队伍建设问题。自此之后，“双师”话题的研究在学界一直热度不减。根据中国知网的检索数据来看，“双师型”教师主题相关的期刊文献3 700余篇，核心期刊770余篇（检索时间为2019年3月26日）。其中，有不少学者分别从政策溯源[1]、类别定位、特色内涵[2]等多种角度解读“双师”这一概念，也对“双师型”教师队伍的“前世今生”及其在不同发展阶段所面临的问题进行了阐述分析。本研究结合已有的研究观点，认为“双师型”教师的核心内涵主要有如下两点：一是要具备丰富的专业理论基础和突出的教育教学能力，能够胜任职业教育的教学工作；二是要具有扎实的实践操作技能，能够熟练开展实训指导提高学生动手能力。

2 “双失”困境的产生

谈及高职院校教师队伍建设所面临的困境，从近20年来的文献可以看出，高职院校“双师型”教师队伍虽然在不断发展壮大，但仍然存在引进渠道单一、管理结构不合理[2]、制度不完善以及资源不足[3]等问题。而上述问题自“双师型”教师这一名词诞生之日起，便一直存在，被反复解读剖析，无论在政策层面还是在研究与实践层面都未得到真正解决。在对部分高职院校师资管理工作者访谈的过程中，发现以下现象非常值得关注。

一是部分刚毕业的高学历硕博士研究生，虽然有足够的专业理论基础、学术气息浓郁，然而因其一直在学校中学习，往往缺失行业一线的工作经验，很难对学生的实操练习进行指导。总体看来，这类教师具备一定的教学能力，但缺乏行业企业一线生产与管理的实践技能，本研究将这一类教师统称为“偏理论型教师”。二是一些教师已在企业工作多年，刚刚进入学校担任教学工作任务，即从企业工程技术工作人员转变为职业院校教师。这类教师虽然对行业一线有丰富的了解和认知，在实际生产或企业实践方面拥有较多经验，但缺乏教育学、心理学等方面的知识和能力，教育教学能力不足，本研究将这一类教师统称为“偏实践型教师”。从上述分析可知，“偏理论型教师”和“偏实践型教师”这两大教师群体都存在一些“先天”优势，然而由于成长路径的不同，加之在入职后缺乏系统有效的培养培训，其在各自优势之间却存在“鸿沟”往往难以跨越，导致高职院校教师队伍陷入事实上的“双失”困境。

3 “双失”困境的解决策略

就其理论依据而言，无论是教师专业发展的阶段理论，亦或是理论与实践相结合的教育思想，都对高职教师的“双师型”发展提出了内在的要求。教师专业发展阶段理论认为，教师专业发展的过程一般要经历四个阶段，即适应阶段、成长阶段、称职阶段（又称高原阶段）和成熟阶段。作为高职院校的教师，在适应高职教育的基本要求后即面临着专业成长和提升，在其专业知识和教育教学基本理论实现一定储备后，其专业实践能力也应获得相应提升，从而在专业发展中实现“两条腿”走路。理论与实践相结合的教育思想则对高职教师的“双师型”成长提出更为直接的要求。

当前，高职教育面临着新的发展形势，也对教师队伍建设提出新的要求。例如，随着职业教育“1+X”证书制度的提出和推广，要求建立起一支强有力的培训与考核评价队伍，支撑“1+X”证书制度得到有效实施。其背后的运行机制，包括新教材开发、教学资源建设、培训组织、考核评价等，均需要同时熟悉职业教育与企业生产管理一线的专业技术人员进行操作，最终实现职业教育的“书证融通”。由此可见，教育教学与专业实践两种能力高度融合已成为高职教师队伍建设的必然趋势和内在要求，建设高素质“双师型”教师队伍成为加快推进高职教育现代化的基础性工作和关键环节，是破解“双失”困境的根本方向。本研究尝试从两类教师群体的主体性视角出发，提出如下解决策略。

3.1 针对偏理论型教师：强实践、重创新、促科研

3.1.1 增强实践教学能力

一是通过选派专任专业教师深入企业行业一线进行实践，健全专业教师参加企业实践的管理制度和运行机制。此举不但是提升专任教师实践能力的有效途径，同时对企业而言也增强了技术研发力量，从而形成双赢的局面。二是引入行业企业一线能工巧匠和技术或管理人员参与学校人才培养工作，深化校企合作，校企共同开发和实施丰富的实践型课程，在理论与实践的碰撞中提升专业教师的综合能力。三是探索基于校企合作的专业团队建设方式[4]，偏理论型教师具有高学历、较强的理论基础和科研素质，而企业工程技术人员具备较强的实践经验和能力，团队成员各取所长，协同育人，是建设高职“双师型”教师队伍的有效途径。

3.1.2 提高专业教师的创新创业教学能力

一是畅通校企合作渠道，及时获取创新创业的需求信息。二是聘请企业管理人员或创业成功者作为导师，向高职院校教师分享创新创业经验和方法[5]。三是建立科学的创新创业教育教师评价体系和激励制度，提升专业教师从事创新创业教育的内在动力，鼓励教师之间、师生之间组建团队积极参与到各类创新创业大赛中，让教师和学生在参与中提高创新创业能力。

3.1.3 提高专业教师的科研与反哺教学能力

一是加强引导，从观念层面破解高职教师科研意识不强、积极性不高的问题。二是建立相应的保障机制，包括教师的职业生涯发展、绩效考核、继续教育与培训、收入分配等。三是建立竞争机制，以其各自成长和发展为主线，将竞争意识贯穿其中，通过开展科研项目、科技成果反哺教学等，让教师发挥主观能动性，不断挖掘其潜在的科研专业能力，持续提高科研水平。

3.2 针对偏实践型教师：优结构、提素养、强动力

3.2.1 优化知识能力结构

一是健全新入职教师的培训和进修体系，尤其是加强教育学、心理学等教学基本理论、教育教学法、现代教育技术、高职课程开发等方面的培训，帮助新入职教师尽快提升高职教育教学能力，完成新入职教师的转变和“蜕变”。二是分层分类建立通过多样化、针对性强的培训和进修活动，包括教学沙龙、示范公开课、教学能力竞赛等，提高的教育教学水平，提升其学历层次和职称。

3.2.2 锻造基本教师素养

紧紧围绕“高尚师德”、“教育信念”以及“教师职业能力素养”等主题，通过开展行业名家讲坛、“师道”主题研讨会、师德论坛等“素养提升项目”，帮助此类教师尽快具备合格教师的基本素养[6]，使其能够以师德和教师信念为支撑，合理调动以往在企业实践的工作经验，将高职院校人才培养理念、课程设计环节和实习实践安排等方面更加“接地气”，更加凸显应用型和职业性。

3.2.3 构建教师专业发展的动力机制

健全基于专业发展的教师激励、约束和成长机制，破解教师“停滞不前”的懈怠思想和“与世无争”的养老心态等动力不足的难题。通过深化人事制度改革，建立健全教师发展的制度体系，建立突出业绩贡献为导向的教师绩效考核与收入分配机制，最大限度激发和调动教师专业发展的源动力。

3.3 双向互动，协同发展

3.3.1 建设专业群，实现互助发展

曾有研究者提出，立体专业群的建设具有当下不可替代性和未来相互衔接性，专业教学团队间的教师一定要具有相互交叉性，每个教师都要有两个或以上专业教学团队的任务，并且其教学任务应避免单一性，提倡复合性[4]。立体专业群将具有前瞻性的技能、知识等引入专业群中，便于专业间的重组，增强其灵活性和适应性。同时，还应充分利用互联网时代信息互通的便捷性，通过线上和线下多种方式，方便专业群教师相互交流、资源共享和效果反馈。

3.3.2 双导师制，实现协同育人

本研究中的“双导师制”是指让“偏理论型教师”和“偏实践型教师”同时担任高职院校学生的导师，一方面让学生在校学习期间能够接受理论和实践的双重指导，打破在校学习与实际工作的不一致性，提高学生的综合能力和业务素质；另一方面，两类教师能够在协同育人的过程中通力合作，碰撞出理论架构和实操经验的思维火花，不断优化育人方案，完善个人在理论或实践方面的不足，实现全面化的专业发展，最终助力高职院校的人才培养质量的提升。

综上所述，高职院校“双师型”教师队伍建设存在现实的“双失”困境。新时期高职教育的发展，为“双师型”教师队伍建设提出了新的要求，也明确了建设的目标、途径、方法等。本研究中针对“双失”困境所采取的策略，适用于目前两类教师群体客观存在的情况。从长远来讲，两类教师将趋于融合，成为真正意义上的“双师型”教师。