立德树人：高校“课程思政”价值定位的哲学审视

唐芳云

摘 要：“课程思政”建设的根本任务是“立德树人”，“育人”是“课程思政”的价值目标。如何在“课程思政”语境中把握“立德树人”的内涵，进一步廓清“育人”的价值定位，需要进行教育哲学层面的审视。“课程思政”以一种统合与联动的思维方式，直面当前高校教育工作所面临的“教书”与“育人”的分离。“课程思政”一方面以贯彻“立德树人”为根本目标，另一方面以“育人”为价值定位，在理论层面指向人的完整性存在，在现实层面旨在培养社会主义合格的建设者与接班人。人的多维性与过程性从本源上决定了高校育人的“全方位性”与“全程性”。“课程思政”以课程为载体开展育人工作，在坚持高校思想政治理论主渠道的同时，更应注重各门课程的协同配合，从整体上构建全息式的育人格局。

关键词：立德树人;“课程思政”;育人;课程育人

中图分类号：G641

文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2020）02-0121-05

当前，“课程思政”正成为高校思想政治理论课改革的重要路向。然而，在具体推行“课程思政”过程中，高校的思想政治理论工作者经常遭遇困惑：一些老师会质疑，专业课程实施“课程思政”是否意味着将专业课变成思政课;也有少数一些理工科专业老师“谈政治色变”，认为“课程思政”背后体现的是“政治泛化”的逻辑，从而对“课程思政”保持警惕甚至排斥。这些困惑往往是因为对“课程思政”的现实缘起、理论属性、实践特征的理解偏差与操作方式的不当造成的，究其根本原因，在于他们对“课程思政”的价值定位缺乏明确的统一化认识。因此，针对当前推行“课程思政”过程中所面临的现实窘境，我们有必要从现实缘起与理论层面对其作出回应与澄清。

一、“教书”与“育人”的张力：当前高校课程建设的现状审视

“课程思政”命题是针对我国高校教育存在“价值教育”与“知识教育”“两张皮”的状况而提出来的，即以专业知识、技能塑造为重心的知识教育与以培育人的品德、修养为根本内容的价值教育存在脱节。尽管目前高校存在专门的思想政治理论课教学，而且学工管理系统也负责学生的日常事务管理，但前者是专业化的思想政治教育教学活动，后者更多地体现为管理活动。作为高校课程体系的重要内容，专业课程与通识课程所具有的育人功能并没有得到合理的重视和应有的挖掘。对于很多人来说，专业课程主要负责专门的知识、技能教育，专业课教师只负责教授知识、技能就可以，至于育人，往往是由专门的思想政治教育理论课老师承担。

但从教育的本质内涵来看，“教”与“育”是辩证统一的，“教”指向上施下效的教学活动，而“育”更多关乎人的培养，人们在日常生活中通常所言的“教书育人”便涉及上述两个维度。“教书”与“育人”的分离本质上体现为价值教育与知识教育的断裂，尤其是两者在高校课程中应有的内在联系被切断，“教书”不“育人”的状况在当前高校德育领域成为比较突出的现象，主要表现在以下几个方面。

（一）课程的知识性与价值性分离

从课程的完满内涵来看，课程不仅仅具有知识性，而且具有价值性。从宏观来讲，任何一门课程都是专业培养体系的重要组成部分，关乎国家培养什么样的人。从微观层面来看，课程内容设计往往也无法做到价值中立，总是体现出明确的价值定位，表达特定的价值追求，从而使得知识性与价值性相统一成为课程的基本特征。但就目前高校课程体系设计来看，尤其是思政课以外的其他类型课程，更加注重知识性，对于其所蕴含的价值意蕴和实现途径则关注不多。当然，这与现代高等教育的专业分化和职业分工密切相关。在现代高等教育体系下，现代高等教育是专业化的管理组织体系，依据社会需要的专业人才标准，进行专业设置。这其中，专业课程往往定位于专业化知识、技能的传授，尽管专业素养也是专业培养方案的重要内容，但在科学技术主导下的现代高等教育中其难逃被消退或忽视的宿命。

（二）隐性德育与显性德育难以同向发力

高校育人体系是显性德育与隐性德育相统一的系统，其效果发挥依赖于隐性教育和显性教育的相互支撑、相互配合。一般而言，以高校思政理论课为主导，以学工人员的配合构建显性的德育系统。与此同时，高校的各类课程均承担着育人的功能，潜移默化地影响着学生的成长和发展。但当前的问题在于高校隐性德育与显性德育难以相互支撑、相互配合，造成了高校德育内部布局的“两张皮”：一方面，以高校思想政治理论课为主渠道的显性德育受到了空前重视，但大量的教学方式改革并没能从根本上改变教育效果微弱的现状;另一方面，依赖于其他诸类型课程的隐性德育难以有效地发挥作用，也未形成与显性德育相互支撑的同向效应。

（三）“思政课老师”与“专业课老师”育人责任分担不相称

当前，由于高等教育活动更多地体现为注重专业技术、技能和知识的教育，而对于培养人的品德、信仰等价值教育关注不够，由此导致的结果是：社会越是走向专业化、职业化，越容易忽略对人的塑造。这也造成了一些专业课教师与社会人士的错误认知，他们认为专业课老师只要守好自己的“一亩三分地”即“知识与技能教育”就可以了，往往不用承担品格教育、价值教育。这样，高校中所有涉及到人的思想、品德的任务都落到了思想政治理论课老师身上（尽管高校学工系统也承担着重要的德育任务，但一般都视高校思政课为主渠道）。如果德育出了问题，所有“板子”都打在思想政治理论课老师的身上，思想政治理论课成为育人“实效低微”唯一的责任主体，从而造成了“思政课教师”与“专业课教师”育人责任分担的不相称。

从以上分析可以看出，高校思政教育课程体系的现有格局依旧呈现出“教书”与“育人”分离的局面，在一定程度上存在“专业知识教育扎实”但“育人乏力”的状况。从理论上来讲，每门课程都需要且都可以承担育人的功能。作为国家发展战略的重要部分，教育体现出鲜明的政治属性，因此，高校课程体系建設的目标也应是紧密地围绕国家的发展规划和人才培养需要而制定。习近平曾多次强调，教育的根本任务是要解决“为谁培养人”的问题，我国办的是社会主义大学，教育的根本目的是要培养社会主义合格的建设者和接班人，这就需要统合各门课程的育人使命，提出系统性的课程建设理念。

“课程思政”背后所体现出的统合性、整体性、协同性的思维方式，打破了高校课程建设各自为政、精细划分的思维方式，有力地指向当前高校思想政治理论课出现的“分离”局面。其从宏观、整体的布局和联动建设的角度考量高校思政课乃至整个课程体系建设，促使价值教育和知识教育协同发展，使得隐性教育和显性教育同向同行，有利于解决高校思想政治理论课建设负担沉重且效果不佳等问题。

二、育人：“课程思政”价值定位的哲学诠释

从概念上看，“课程思政”依托于高校的各门各类课程，通过构建一个合理的高校课程体系来承载思政功能，以“全方位、全程性”的方式发挥思政的育人功能与价值。因此，“课程思政”所要表达的理论逻辑就是以课程的方式承载育人的功能。且“课程思政”的育人功能，与整个高等教育的根本使命——“人的培养”紧密联系在一起。总体来看，育人成为高等教育的根本任务，“课程思政”作为高校思政课乃至课程建设的创新思路，指向高校承担的立德树人的根本任务。高等教育担负育人的重大使命，这里既涉及到对高校育人根本任务内涵的把握，也需要对所育之人作出合理的甄别与分殊。

现代社会分化与科学技术发展直接冲击高校的育人定位。在奉行“韦伯式”世界观的现代社会，人被符号化、数字化组织编码至科层制之中。现代社会如同一个大规模需要组织管理的复杂巨系统，以技术为中轴，以数字化编码开展的符号控制活动为基本管理形式。这种思维方式和做法对高等教育也提出根本性挑战。从18世纪开始，现代大学注重塑造某种“专业人”，或是注重培养一批批技术娴熟的“专家骨干”，这些注重对某种人或某类人的培养，与现代大学的专业设置及其要求的专业人才需求密不可分，但其缺憾在于，容易造成“单向度人”。正如有学者指出，“高等教育体系也体现出高度专业化的思维，即将人塑造成‘专业人，也即‘某种人，而忽视了培养 学生‘成为人的使命。”[1]大学在培养“某种人”的同时更应培养“人之为人”的健全人格。高校专业课程体系指向对人的某个方面或某种品质的塑造，但事实上，在培养某种“专业人”之上更需要關注“人之为人”。“专业人”塑造往往依赖知识教育、技能教育，而“人之为人”关乎高校承担的育人使命。与此同时，因在现代科学技术主导下人们崇尚科技，从而导致理工科霸权在知识领域较为突出，人文社会科学在现代社会一度受到冷落。与之相随，“意义失落”“人文精神凋敝”成为现代社会科学领域突出的特征。高等教育专注于塑造一批批的“技术人”，却遗忘了培养关乎人的心灵世界、道德品质和精神境界的“人文人”。这就需要我们重新反思高校育人应有的价值定位，重新对“育人”的“初心”进行反思和回归。

从教育的根本使命来看，教育哲学理论认为，教育旨在塑造完满的、整全的人。简单地说，教育的本质就是人的完成，就是让人成为人。这里的人，自然不再是一种处于现代性处境下的单向度的人。关于这一点，马克思曾在《1844年哲学经济手稿》中作了深刻揭示，他比较了人和动物的区别，指出动物只是能按照他的那个物种的尺度生活，但人不一样，人有无限的潜能，可以通过自己的生命活动进行创造，进而，人是具有无限可能性的存在物。“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。”“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的。”[2]从而，教育哲学对人的预设指向人的丰富性、完善性，而非单向度的人。培养单向度的人是现代性条件下教育异化的结果。高校育人的本真使命，不能只塑造单向度的，只懂得某个方面的知识、技能，而对其他方面漠不关心的人。可以说，高校育人关乎人的本质力量的实现，最后指向应该是人的完成，让人成为一个真正的人。这里“真正的人”首先关乎人的存在的多样性、丰富性。从根本上说，人是丰富、完满的存在物，人的存在指向理智性、品格性、实践技能性、审美境界等多层面。因此，人的回归、人的完成应指向实现人的丰富多彩的生命潜能。

与此同时，教育哲学理论认为，教育所塑造的人也是一个过程性的存在。即是说，人不是遵循某种既定不变的抽象本质，而是在生存实践活动中不断地呈现出自己的本质。换言之，人的存在是不断地“做出来”的。儒家倡导“成人”观念，认为人的存在表现为一个不断成熟的生命历程，这其中，个体的身心成长规律与社会化的规律往往体现出同步性。这种“成人”的观念体现为对人理解的过程性思维。就是说，人的成长不是突变的，也不是一成不变的，而是不断地获得自己的本质规定性。人的过程性意味着人在成长的过程当中有无穷的可能性。人的本质恰恰是在不断的调适之中，甚至可能在试错的过程当中成长。从教育的本质来看，人的过程性存在方式，要求必须给予教育对象以耐心、时间和宽容，必须有一种更广阔的视野，要给其一个成长空间。

人存在的过程性决定了教育活动的全程性。教育活动不是一蹴而就的，因为人的本质力量必然是在生命历程中获得的，无论是知识学习、技能获得还是品德养成等，都需要融入到漫长的生命过程中。这就意味着，生命中的每个阶段都是人在成长过程中不可或缺的阶段。教育活动也因此需要尊重学生的身心成长规律，以合乎学生心性养成和社会化规律的方式开展育人活动。在教育过程中，教师有时会设定非常高的标准或要求，一旦学生达不到，往往就会“一棍子打死”“不教而诛”。但事实上，育人工作因其指向的人具有过程性特征，所以表现为一个漫长的社会实践活动过程。如果说，“全方位”指向人的存在多样性以及育人的全面性的话，那么，“全程性”则指向生命历程各个阶段相互衔接、统一的动态展现过程。

三、立德树人：“课程思政”育人的价值基础

党的十八大报告指出，教育的根本使命就是立德树人。习近平在全国教育大会上明确指出，“培养什么人，是教育的首要问题。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”从总体上看，高校育人应该坚持明确的政治方向，把握好教育的根本任务，应该从国家和整个社会发展的整体战略角度认识育人的根本地位和重大价值。教育关乎政治制度的稳定和中华民族的伟大复兴。育人活动尽管属于教育活动，但却要坚持严格的政治标准，符合政治要求，这种明确的政治导向也从实践层面规约了高校育人的方向性。正因为如此，高等教育在回答“培养什么人”的问题上，必然呈现出强烈的意识形态性。从教育哲学层面来看，这里“培养什么人”并非抽象观念，而是具有现实的社会规定性。人并不是无根漂泊的原子，而是具有现实规定性，这种现实社会的规定又往往体现为一种政治身份，即我们总是某种政治共同体中的人，总是带有政治共同体的烙印。因而“课程思政”实施过程强调各类课程“同向”，即是“强调坚持正确的政治方向”[3]。

“立德树人”的结构鲜明地体现了“德”与“人”之间的内在关系。儒家文化传统经常会把“道德”看成人区别于动物的根本标志。“德”是人之为人的体现，体现为人的精神性品质范畴。德既是人兽之别的关键，也有助于人们由野到文，同时又能让人超凡脱俗，达到圣人之境。所以，“德”不仅仅让人成为人，而且也让人成为高尚卓越之人。从深层次上来讲，在中国语境之下，对人的理解更需要结合“德”加以理解。如“德才兼备”既是人才选用评价的重要标准，也是日常生活中我们对人评价的重要标准。因此，在中国语境之下，对人的本源性理解往往与“德”紧密联系在一起。

“德”，在中国文化的语境之下，又有大小之分。“小德”关乎个体自制、慎独、节制等自我修身层面，“大德”与政治之德、公共之德相通，是展现家国天下、民生关怀层面的道德。就“立德树人”之“德”而言，两者兼具，但以“大德”为主。在高校培养人的过程中要特别注重人的“大德”，即关乎个体在政治、公共层面所具有的“德”。它往往要上升到社会稳定、国家发展和民族复兴的战略高度，更多地会带有一种政治性、社会性和公共性的特征。从这个意义上理解“育人”命题，可以发现育人的关键在于育德，而育德的重点在于“育大德”。习近平曾赋予社会主义核心价值观以“大德”地位，明确指出“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德”[4]。这一根本定位意味着高校育人的重心在于积极培育和践行社会主义核心价值观，让学生在内化核心价值观（“德”）的过程中得到真正的成长（“得”）。

当然，“立德树人”根本上指向高校如何将社会主义核心价值观全面落实到高校各项工作之中，这其中，课程无疑是最为关键也最为重要的载体。高校育人需要通过课程这个关键的环节和抓手，但往往并不通过某一门课程来实现。换言之，单一的某门课程难以承担育人的根本使命，即便是专门从事思想政治教育的思想政治理论课程。专门的、集中化、系统化的教育，可能因其显性化，发挥突出的效应，但也容易引起人们的反感。相比较专门的“思政课程”，“课程思政”如同把人的成长所需要的“养料”分散到各门课中，好比“盐溶于水”，育人分散和弥散在不同课程当中，只不过不同的课程所直面的对象人群、富含的思政元素、实际的开展方式存在差异而已。

综上所述，从理念上来讲，高校课程体系中的每门课都承担育人的功能，差别在于层次、特征、开展方式不尽相同。但在“立德树人”的根本问题上，不同课程都需要同向同行、合力推进，这样才能够塑造完满的、真正的人。人的培养不仅是教育领域的核心问题，更是关系到民族发展的政治任务。“课程思政”正是从战略的高度来构建高校的课程思政体系，把“思政”分散到各门“课程”当中，让每一门课都承担起育人功能。它“强调学校教育应具备 360 度德育‘大熔炉的合力作用。构建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的高校思政课程体系。发挥思政课的‘群舞中领舞作用，实现所有高校课程的‘共舞中共振效应”[5]。用這样一种思维方式来解决人的培养问题，不再是一种单兵作战的、画地为牢思维方式，而是一种系统的、联动式的思维方式。保证各门课程围绕育人的整体目标，既互有分工又相互合作，专业技能、知识教育与价值、品格教育相互融入、相互渗透，有机协调、共同发力。“顺应时代发展，坚持以人为本，必须看到高校合力育人的必然性，这就需要发挥‘课程思政的作用和功能，实现‘课程思政与‘思政课程协同发展，同向同行。”[6]进而从根本上改变以往思政理论课唱“独角戏”状况，从整体上构建全息式的育人格局。

参考文献：

[1] 高国希，叶方兴.高校课程体系合力育人的理论逻辑[J].中国高等教育，2017（22）∶10-13.

[2] 马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012∶162.

[3] 石书臣.同向同行：高校思想政治教育协同创新的课程着力点[J].思想理论教育，2017（7）∶15-20.

[4] 习近平谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014∶168.

[5] 高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017（1）∶43-46.

[6] 邱仁富.“课程思政”与“思政课程”同向同行的理论阐释[J].思想教育研究，2018（4）∶109-113.

【责任编辑：张晓妍】