深度学习视域下的群文阅读教学探究

仇晓华

部编本语文教材总主编温儒敏提出“海量阅读”的建议，这就对小学语文阅读教学指明了方向。然而，“海量阅读”又带来一个新的问题，如何引领学生在“阅读之海”中淘得金沙，基于深度学习视域的群文阅读教学无疑是一个较好的路径，它打破传统单篇阅读的教学设计思维，将文本组建成群文，引领学生在群文阅读过程中，扩大阅读量，提升群文阅读教学的关键是群文组建，一般来说，群文组建主要由两种组合方式，一种是教材内文本组合，另一种是课内外文本组合，选择怎样的组合方式，要基于深度学习的实际情况而定。

一、教材内因文制宜，坚持以教材为本

深度学习视域下，群文阅读教学是一个循序渐进的过程，要遵循由浅入深的原则。这就需要我们立足于教材根本，坚持以教材为本的群文阅读教学思想，充分发挥教材内文本的载体效应，寻找教材内文本之间的关联性，从而在深入解读教材的基础上，根据文本之间的关联性，因文制宜地组建群文。

1.文体相关，举一反三

小学阶段是学生语文意识培养的关键阶段，这就需要我们在实施阅读教学时，能够关注阅读文体教学意识，改变当前只见文本不见文体的现象。这种思想也体现在教材编排中，如部编本三年级上册第三单元，该单元主要包括《去年的树》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》和《一块奶酪》等四篇课文。分析这四篇文本的组合特点，不难发现该单元是一个“童话”单元，编者的意图显而易见，意在向教师和学生渗透文体阅读意识。我们可以利用教材既有的编写优势，按照文体组建群文，从而在文体相关中达到举一反三的目的。

基于童话文体，我们先通过宏观建构，探究童话的一般特点，引导学生掌握童话阅读的一般方法;在此基础上，再聚焦微观，引领学生开展比较阅读学习，将学生的阅读推向深入。宏观建构，以阅读为主要方式，引导学生把握《去年的树》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》和《一块奶酪》四篇文章的故事情节，在情节梳理的过程中捕捉童话塑造的形象，解读形象特点，再体会形象塑造的方法，进而探究童话表现的主题，让学生体会到童话丰富的想象，以及夸张和象征手法，通俗生动的语言，跌宕起伏的故事情节等，让学生感受到童话的基本特点，学会阅读童话。

微观层面，主要着眼于文本“个性”，引导学生聚焦文本“个体”。微观阅读适宜采用比较的阅读教学方法。例如，第三单元，我们可以聚焦单篇童话表现的思想主题开展比较阅读活动，让塑造的形象以角色扮演的形式，揭示文本主题，既做到形式有趣，又着眼文本个性，引导学生学会用比较的方法阅读。

2.主题统领，化散为整

主题统领是指根据文本之间的关联点，提炼出一个共同的主题组建群文。在主题的统领下，将不同的文本关联起来，使分散的文本得以整合，从而引领学生通过群文阅读，掌握同一主题文本的阅读方法。

主题的提炼不拘一格，例如，我们可以按照素材提炼主题，将描写自然景物的文本组合成群文，也可以按照文本表达的情感、表现的内容等组建群文。例如，部编本三年级上册第六单元，该单元主要包括《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》和《美丽的小兴安岭》等四篇课文，四篇课文都是描写自然风光，培养学生热爱自然、热爱祖国的思想情感。我们可以按照“自然风光”为主题。群文阅读以朗读为手段，引导学生欣赏语言，感悟语言，把握自然风光的特点，体会写景的一般方法，以及寓情于景的方法。

通过改组群文阅读，将四篇文本围绕“自然风光”有机组合起来，让学生围绕“写景”文本的一般阅读方法，从整体进行建构，从而引导学生通过主题阅读学习活动，掌握写景文本的一般阅读方法;再聚焦微观，例如，作者抒情的方式、写景方法的异同，语言特点等，又强化学生比较阅读思想，从而将群文阅读推向深入。

3.关注表达，以读促写

群文阅读教学中，教师往往容易忽视文本表达解构，从而削弱了群文阅读效应。我们要进一步拓展群文组合思维，关注语文文本表达，从而通过群文比较阅读，让学生能够借助群文载体效应，在群文阅读中赏析表达，并发挥阅读对写作的促进作用。

文本表达不仅仅是文章的谋篇布局，还包括文本的构思立意，表现手法等运用。这就需要我们打破教材单元间隔，进行跨单元间的关联。例如，围绕文章开头表达，《富饶的西沙群岛》一课，开头用“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”统领全文;在分析该段开头的基础上，我引导学生回顾本学期已经学过的课文，找出与该文开头方法相同的文本。

这一环节，打破常规思维，一改由教师组建群文的做法，以《富饶的西沙群岛》为中心文本，引导学生自主开展整合活动，对已经学过的文本进行整合，从而将这些文本组建成群文，通过集中比较，强化学生对这一类文本开头方法的认知，并体会这一方法在文本结构中的作用，推动群文阅读向写作渗透。

二、课内外有机关联，课内课外相生

教材中文本解读不是语文教学的最终目的，而是为学生自主学习搭建支架，提供一个语文素养生长的支点。这就需要我们打破传统“唯教材”的阅读教学思维，能够打破课堂和课外阅读之间的界限，将课内外阅读有机关联起来，实现课内课外有机相生。

1.异曲同工，由此及彼

课外阅读是课堂阅读教学的有机组成部分，它是开展比较阅读的一个重要路径，也是拓展学生阅读视野、推进深度阅读的必然方法。在课内外關联组建群文时，我们要进一步强化群文阅读设计的目的性，基于由此及彼的组合目的，体会不同文本之间的“异曲同工之妙”。

以《荷花》教学为例，我们可以围绕“荷花”这一主题，引导学生搜集以“荷花”为写作对象的文本，组建成群文，比较他们写作方法上的不同之处，体会相同的情感，可以采用直抒胸臆的方式，也可以寓情于景，丰富学生阅读认知。

2.有机延展，强化认知

群文阅读可以是基于拓展延伸的方式，引导学生聚焦某一主题、相同的作者、相对的文体、相似的写法等，组建群文。仍然以《荷花》为例，课文第四段是写作者“变成荷花”，从而表现自己对荷花的陶醉，虚实结合。我们围绕文本这一写作特点，组建群文。让学生通过群文阅读，对虚实结合写法的认知得到进一步的强化，从而深化学生阅读认知。在今后的阅读和写作中，学生对虚实结合的认知必然是深刻的，而且能够指导学生写作实践。

总之，群文阅读是对小学语文阅读的积极变革，它打破传统语篇阅读孤立化、零碎化做法，将不同的文章打破教材单元束缚、课内外束缚，进行有机的组合，从而使学生基于群文阅读的视角，既进行宏观建构，培养学生系统性阅读思维，又聚焦文本微观，关注文本的“个性化”特征，推动语文阅读向更深处推进。需要注意的是，群文阅读和深度学习都必须要坚持学生“主体性”，在尊重文本基础上，迎合学生认知特点和阅读需求，让群文阅读和深度学习真正发生。

作者单位：江苏省苏州市吴中区藏书实验小学（215156）