让“批注”语文要素“软着陆”

葛红霞

统编版教材非常注重学生阅读策略的渗透，除了每个年级的上册设置了专门的阅读策略单元，还在其他单元中设置了与阅读策略相关的语文要素。由于教学内容的实践性强，很多为了凸显语文要素，常常生硬而机械地教学，导致批注成为了一种生硬阅读的方法，不仅没有成为学生深入阅读的方法，反倒成为了阅读的负担。如何将批注教得灵动，实现学生批注意识和批注能力的“软着陆”呢？笔者结合统编版教材四上“批注”单元的第一篇课文为例，谈谈自己的实践和思考。

一、基于整体感受，让批注发于情感奔涌

很多教师会将批注教得过于生硬，就是因为很多教师都将批注当作课堂教学的一种任务来驱动，而没有真正认识到批注应该源自于自身在阅读过程真实情感、丰富感受的一种再现，是学生基于自身体悟认知下的一种自觉意识。教师要转变这种局面，就需要让批注概念晚一点出场，让学生在自由朗读的过程中形成自我感知，促成不写不快之感，教师再相机引出批注，解决学生情感认知的内在需要。

比如，教学单元第一篇课文《牛与鹅》，教师揭示了课题之后，就将教学的关注点聚焦在文本之中，并在初步阅读的基础上进行感受交流：很多学生在阅读欺负牛的过程中得意洋洋，有的学生在阅读作者与鹅相处时的语句，被其中鲜活而生动的语言所感染，纷纷表达了自己很多的真实感受。正当所有的学生都迫不及待地举手想要表达的情感时，教师故意装出一幅“举手的人太多，不知道喊谁”的状态，引导学生思考：这该怎么办呢？不少學生建议，不如将自己阅读的感受写下来，可以方便与老师、与同学们进行交流。此时，教师相机表示赞同，并告诉学生这就是一种重要的读书方法：批注，并板书，引出批注该在哪里写？该写些什么？

在这一板块中，教师并没有直接而生硬地揭示“批注”的概念，而是在尊重学生认知体验的基础上，激活了学生内在的认知体验，在学生情感奔涌之际，自然而然地想到批注的形式，让批注不再是一种任务，而成为学生解构文本和感受文本的一种内在需求。

二、基于编者范例，让批注始于示范引领

对于很多学生来说，批注式的阅读还是第一次，甚至有的连这个词语都没有听说过。鉴于这样的学情，直接要求学生进行体悟和思考，是很不现实的。为此，教师不要急于尝试批注，而是先充分运用教材中编者的批注，让学生对批注进行感性的认知与理解。

比如，教师在引导学生进行整体性阅读课文的基础上，可以将学生的思维从文本内容抽离出来，让学生关注课文中的旁批内容，引领学生经历三个层次的阅读：首先自主通读，在整体性梳理的过程中，初步了解批注;其次，指名逐个朗读，大体了解每一个批注的内容和方向;第三，结合课文内容阅读批注，感受批注与文本内容的有机整合。在这样的基础上，教师组织学生进行交流，很多学生意识到批注其实并不难，就是将自己在阅读过程中的感受、发现、收获，用最简洁的语言表达出来。有的学生还就教材编者提供的示范批注进行了分类，指出批注可以从以下几个方面入手：疑问、赏析、体会、启发、补充。

在这样的过程中，教师充分发挥了教材中的范例价值，借助于通读、细读、结合读等不同方式，将教学的关注点聚焦在文本深处，让每个学生都能够在深入实践的过程中进行体悟与思考，形成了对批注的多维认知，为后续的实践批注奠定了基础。

三、基于方法渗透，让批注展于多维视角

任何一种能力的形成绝不是靠某一次的训练一朝一夕就能形成，也不是要机械地训练即可形成，而需要在科学严谨的方法中形成内在认识。因此，教师就需要在深入实践的过程中，给予学生必要的方法支撑。对于批注来说，由于是学生首次接触，教师就应该在学生对批注有了基本认知之后，给予学生必要的方法支撑。

比如，教师可以紧扣课文中作者害怕鹅的经历入手，让学生自主性朗读课文第5到第11自然段，并相机提出了这样的要求：首先，对于自己特别喜欢的语句，可以圈画出来，包括词语、句子、语段或者是特别有感触的表达方式;其次，在遇到自己读不懂的地方，就需要标注符号，为以后的交流活动奠定服务，为学生的实践表达服务;再次，在阅读完整个部分之后，教师就需要尝试运用简洁的语言描述自己的感受。从这些要求来看，其实就是指出了一些方向性的内容，在巡视和交流的过程中，教师可以将教学的关注点与前面板块中所提及的方法进行体悟与思考，鼓励学生在读不懂的地方进行发表疑问，在特别喜欢和精彩的地方进行赏析，形成独特感受的地方抒发独特体会，在自己了解的地方进行必要地拓展与补充。

有了方向的引领，有了方法的体悟，教师就可以组织学生进行实践操作，在交流中为学生明确基本方法，并将批注的意识延续到以后的阅读中，将批注铸造成为学生阅读的基本动力，真正为学生言语实践能力地生长服务。

四、基于反思调整，让批注延于内在心灵

基于上述三个板块，学生对于批注的认识已经发生了较大的变化，批注也不再是一个简单机械的任务，而是已经从原本的发展转变成为内在的认知动力。这就需要教师激活学生的心灵和思维，对自己的批注进行必要的补充与反思。

比如，教师引导学生关注课后的练习题，对自己与鹅搏斗过程中的心情进行体悟。教师就让学生关注作者心情变化的语句，并能够调动自己的感受，与文本中的情节一起波动，与文本中的人物同呼吸、共命运。此时，很多学生都已经形成了自己丰富的体验。事实上，这里的认知是众多的，是多元的，也是繁琐的，教师并没有急于让学生交流，而是让他们在小组内进行了小范畴的碰撞，在分享交流的过程中尝试对自己的批注进行必要的反思，让学生能够真正地落实文本的内容，从别人身上进汲取到相关的经验，并对自己的批注进行调整和修改。另外，还可以对学生的批注进行一定的展开与分类，并统整思维下形成一定的体系，为在班级中进行分享奠定基础。

在这样的教学中，学生的批注源自于心灵主要体现在两个方面：首先，就是这些批注内容，不是教师强行灌输给学生的，也不是学生为了迎合所谓的任务而被动形成的，而他们自身阅读过程中所独立形成的，是他们内在情感的体现，更是内在心里话的直接体现;其次，这种心灵意识层面体现在学生对自己批注的体悟、反思、调整与融合，这是学生内在思维认知一种补充与实践，对于他们认知能力来说，这就是一种思维认知上质的提升。

阅读策略是语文教学关注的重点，教师需要紧扣教材中的语文要素，结合教材的特点和学生的认知规律，将教学的中心设置在课堂的中央位置，但要避免生硬化、机械化的训练，将阅读策略的感知融合在活动中、融合在情感的体悟上，让每个学生都能在原始的状态下提升内在的认知品质，更好地促进他们语言实践能力地不断发展奠基。

作者单位：江苏省南通市八一小学（226014）