谨防拔苗助长，用阅读为关键能力生长奠基

史娟娟

语文能力的训练说到底就是要指向于学生听说读写的实践能力。其中，“读”是获取知识、了解信息的重要路径，更是实施其他三种综合实践能力的重要基础。阅读教学中，教师需要充分运用阅读的方式概括课文内容、理解内在涵义。因此，教师要善于运用多种形式的阅读，为学生铺设语言与文本进行对话的平台。

一、释放题目意蕴，唤醒对话动力深入对话

文章的题目都是作者精心设置提炼而成，是一篇文章主要内容的集中反应，也是作者易于抒发情感的集中再现。由于文章的题目往往语言精炼，言简义丰，很多学生在初步阅读时并不能发现文本题目所蕴含的内生价值，这需要教师以教材文本为主题，在深入实践的过程中真正落实学生内在的认知意趣。

這篇《日月潭》主要描写了我国台湾省驰名中外的景点日月潭的风光，因而作者采用了以景点名称方式来为这篇文章命题，直截了当地展现了文章所要表达的内容。教师就可以紧扣这一认知，围绕着题目激发学生的阅读兴趣：比如日月潭是什么？这个地方为什么叫“日月潭”？日月潭的景色是怎样的？……这样的问题分为三个层次：其一，基于学生对新鲜事物的基础性认知，契合了学生生命个体了解新事物的一般规律;其二，这是学生对景物特点的渴望，学生在基础性认知的基础上对事物进行更深入交流;其三，是对景物具体特点的解读需要，教师要借助第三个问题将学生的思维引向事物更为细微的维度上。

教师紧扣课文的题目所设置的这三个问题，有效地激活了学生内在的认知体验，触摸了题目简洁语言背后所蕴藏的丰富资源，唤醒了学生与文本进行对话的动力，为学生语文关键性能力地生长服务。

二、契合思维认知，设置高效通道深入对话

低年级学生正处于直观性思维阶段，他们对于鲜活而直观的事物往往有着强有力的冲击。这与这个阶段学生的认知方式有着紧密的内在联系，为学生设置高效对话的通道，从而更深入地感知文本的内容，促进学生内在语言实践能力不断地发展。

比如，课文第三自然段“清晨，湖面上飘着薄薄的雾。天边的晨星和山上的点点星光，隐隐约约地倒映在湖水中。”虽然整个语句并不复杂，却描写了薄雾、晨星和灯光三个不同的事物，并将这三种事物相互映衬的美感展现了出来。面对如此具有诗意之美的语句，教师就可以将学生与文本的对话设置为三个层次：第一，感知理解，消除障碍，紧扣语句中可能对学生的理解形成障碍的关键词，比如“薄薄的雾”“隐隐约约”等词语，结合生活理解这些词语的大意;第二，激活经验，想象再现，将语言文字所描写的意境转化为头脑意识中的画面，比如“薄薄的雾”飘在画面上是什么样子的？再加上“晨星”“灯光”的点缀映照，又是一幅怎样的诗意画面;第三，整合技术，锦上添花，在学生已经对文本中的语言形成基本的认知体验之后，教师就可以整合运用多媒体的技术手段，再现语言文字所呈现出来的画面，对学生在前两个层次中的理解进行印证、对学生的想象进行拓展，将学生与文本的对话向着更深处迈进。

在这一板块的教学中，教师既运用了多媒体技术手段，但又没有完全依赖于技术。纵观整个教学流程，教师将学生自主性的体悟与品味作为核心内容，再借助于技术手段的支撑，丰富了学生与文本之间的对话，起到了较好的教学效果。

三、解读语言情愫，依托情感维度深入对话

汉代刘勰曾经在其论著《文心雕龙》中指出：“批文以入情，情动而辞发。”因此，文本语言中所流淌出来的情感应该成为学生进行文本阅读和解构的重要内容，教师要能够紧紧依托文本中充满意蕴的语言文字，为学生打开一扇进入文本意蕴的大门。

这篇《日月潭》除了关注课文中景色的描写之外，还应该捕捉这些语言背后所蕴藏的对祖国大好河山的热爱与赞美之情。与具体景色的特点相比，情感的捕捉并不是一件容易的事情，这些都不是外显在文本的过程中，而是蕴藏在文本的语言文字内部世界中。在这样的过程中，教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行探究和思考，捕捉文本语言中所承载的情感元素。比如：“要是下起蒙蒙细雨，日月潭好像披上了轻纱，周围的景物一片朦胧，就像童话中的仙境。”这样的语言文字看似是在描写日月潭的景色，但并不意味着其中就没有任何的情感揭示。因此，教师就引导学生捕捉这些语言文字的情感元素。再比如，有的学生从“日月潭好像披上了轻纱”感受到作者如痴如醉的样子;有的学生从“景物一片朦胧”，看到了作者对这种景色的无比喜爱之情;有的学生紧扣最后“就像童话中的仙境”这些词语，就能感受到作者的赞叹之情。

在整个教学过程中，教师并没有将教学的关注点仅仅停留在语言文字的表层，而是让学生在深入感知中不断地向着文本语言的内在语境出发，在揣摩文本言外之意和弦外之音的过程中，与文本的对话更加深入、更加多维。

四、链接生活资源，利用广阔资源深入对话

著名教育实践家陶行知先生就曾经说过：“语文的外延即生活。”生活中与语文学习的资源是非常丰富的，对学生语言实践能力地生长都具有重要的促进性作用。教师就需要广泛地链接生活资源，借助生活搭建的认知平台，巧妙地推动学生内在认知能力地生长。

比如，教学“秀丽”这个词语，如果将教学的关注点聚焦在直接告知学生词语的意思或者直接借助于工具书读一读词语的大意，就会使得教学完全停留在学生原有的认知过程中，与他们的生活进行巧妙地沟通。比如，教师可以引导学生思考：生活中我们看到过哪些现象或者景色可以运用“秀丽”来解释？从学生的回答中，教师拓展了另外两个近义词“华丽”“壮丽”，并分别设置了这样的运用情境：华丽的服装和壮丽的山河，让学生对这三个细微性的词语进行勾连与整体性感知，更好地落实学生内在认知体验。再比如，这篇课文教学的语文要素是“联系上下文理解课文词语的意思”，在教学中引导学生利用文本语境理解词语，本身就是一种良好的策略和意识，但教师不能仅仅局限在这一层面，而需要与生活进行紧密关联。

比如，教学“朦胧”时，究竟是一种怎样的景象？很多学生能够借助课文中的语言文字进行描述，但这种描述最终还是属于作者自己的，而不是学生。这就需要让学生在利用文本语境来表达自己，同时也可以运用课文中的词语获取最为直接地体验，让每个学生都能够在真实的生活状态下，用语言描述自己看到的画面，从而将“朦胧”这个词语的理解落实最深处。

纵观这样的教学板块，教师没有局限在学生固有的思维层面上，为理解课文中的语言、与文本语言形成对话，架设了高速通道，更好地提升了学生语言实践能力地不断发展。

阅读教学本身就是师生围绕着文本进行深入对话的过程，在课堂中教师更需要引导学生精心搭建的各种渠道进行体悟与思考，让每个学生的认知有了更加充足的发展。

作者单位：江苏省南京市溧水区经济技术开发区小学（211200）