深度学习视野下语文教读课要关注的几个问题

王克强

摘   要：在初中语文统编教材单元整体教学的背景下，语文教读课追求深度学习，即要“在学习者身上留下深刻的学习痕迹”。要实现教读课的深度学习，促进学习者的“高阶思维”，教师须关注以下几个问题：充分利用学习者的阅读初感，实现“沉浸式”学习;设置高品质的学习任务，培养“学科素养”;关注学习者的“元认知”;涉及不同思维层次的阅读训练。

关键词：深度学习;语文教读课;阅读思维

“深度学习”的概念源于计算机、人工神经网络及人工智能领域，随后引起教育领域研究者的高度关注。近年来随着研究的深入，教育界普遍意识到，“深度学习”是培养学习者“核心素养”从而实现“立德树人”这一教育根本目的的重要方式，并逐渐将其理解为一种教学规律而运用于教学实践，补充并促进了传统的课堂教学。

如今，“深度学习”的研究逐渐转向“深度教学”，涌现了不同的定义及诸多衍生阐释。梳理比对，笔者发现，不论是“深度学习”或“深度教学”，都离不开“沉浸式”“层进式”“高投入”“发展高阶思维”“批判性”“迁移运用”“解决实际问题”“关注元认知”等核心特点。

这一理念落实到语文学科，李海林教授将其标志总结为“在学生身上留下深刻的学习痕迹”[1] 。如何利用统编教材单元整体教学的特点，通过教读到自读再到课外阅读的三位一体的阅读教学系统实现学习者在阅读方面的“深度学习”，以促进阅读思维的成长，时下正成为一线教师研究的热门话题。

此处，笔者以统编教材七年级下册第六单元《伟大的悲剧》为例，探讨深度学习视野下设计教读课要关注的几个问题。

问题一：是否充分利用学习者的阅读初感以实现“沉浸式”学习

传统语文阅读课的预习常停留在熟悉文本、疏通字词的层面，对学生阅读文本的元初体验并未引起足够的重视。然而，所有忽视学生阅读初感的阅读教学都是没有起点和支点的，教学内容的选择如果完全基于教学者的经验，显然会影响教学活动的精准性和有效性。

在设计教读《伟大的悲剧》时，笔者基于单元的学习目标——感受伟大的科学精神、学习浏览和学会质疑，设计了三个预习问题：

1.浏览这篇文章，我大约用了    分    秒。分享几条能提高浏览效率的方法。

2.这篇文章中有哪些具体内容打动了你？它们为什么会打动你？

3.读了这篇文章，你产生了哪些问题和质疑？

整理问题3的答案，笔者梳理出了七个对于达成教学目标有不同的价值的问题或质疑：

（1）趕在斯科特前面的那一队人是谁？（诸晨博）

（2）奥茨最后选择走向死亡的原因是什么？（叶沪晓）

……

（6）为什么称它为“伟大的悲剧”？（朱则安等18人）

（7）如何理解“对人类来说，第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么都不是”？（张纯恺等2人）

在课堂教学中，笔者先引导学生通过快速浏览解决问题（1）～（5），强化浏览的目的意识，再把出现频率最高的问题（6）“为什么称它为‘伟大的悲剧”作为着重讨论的核心问题之一，并在此基础上自然地衍生讨论另外两位学生在预习单中对于这一问题所作的不同角度的质疑：

? 为什么说这是一个伟大的悲剧？悲剧是因为他们没有活下去，但伟大不是已经首先被阿蒙森为首的挪威人拿走了吗？

（这场“悲剧”应不应该称为“伟大”？）

? 为什么作者说这是伟大的悲剧？伟大固然是存在的，但我不认为这是悲剧。这是人类对地球的探索，背后是无畏的精神，他们为了探索而死去，不应该说是悲剧，而是一种光荣的牺牲。为了信仰而死去并不是悲剧。

（这种“伟大”的牺牲应不应该被称之为“悲剧”？）

此外，问题（7）则作为课后作业。这个问题既成为这堂课的一个检测性任务，同时也延续发展了这堂教读课的意义（后文再详加阐述）。

可以说，这堂教读课的设计不仅体现而且完全依赖学生的阅读初感，由始至终将学生真实的阅读初感视为重要的教学资源，在学生一致或矛盾的阅读初感中找寻达成教学目标的可能性。这样的设计基于学情，更加有利于引导学生深刻参与、完全投入课堂思考和讨论，实现“沉浸式”学习。而在教学中，笔者则运用这些阅读初感设置逐步深化的学习任务，促使学生在学习过程中提升自己的阅读思维，在独立思考、小组讨论、相互点评等学习活动中不断修正并最终超越自己的阅读初感，完成对文本更深刻的理解，从而达成学习目标。

问题二：有否设置高品质的学习任务以培养“学科素养”

在三位一体的阅读教学系统中，教读课被定义为：由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法”。和传授知识的过程一样，传统的语文课堂同样喜欢以传授的方式让学生先行占有阅读方法的概念，告诉学生这种阅读方法是“浏览”，那种阅读方法被定义为“质疑”。但通常这些概念，大多数学生在日常生活中已经有所体验，根本没必要在课堂上被重新教学。于是在这样的学习过程中，哪怕教师不断阐释，阅读方法也仅是以一种“静态”的方式被贴上标签，依附在学生思维的表层。简单的学习过程、无意义的占有概念无疑不可能给学生留下“深刻的学习痕迹”，属于典型的浅层学习。

笔者认为，首先，在教读课中实现高品质的深度学习要引导学习者超越对阅读方法符号性和概念性的占有，在了解定义的基础上深入理解阅读方法的核心原理并加以实践运用。教师应当设置适切的学习任务或学习活动，让学生经历一个相对复杂的学习过程，在经验、探索和反思中动态地促进阅读方法向阅读素养的转化，从而实现学生阅读思维的发展。

如统编教材七年级下册第六单元的目标主要是落实“浏览”和“质疑”两种阅读方法。笔者将这堂课中有关落实“浏览”的学习任务梳理如下：

1.课前预习时让学生依据经验“分享几条能提高浏览效率的方法”，将其整理成一份关于浏览的技巧贴士。

——分享经验

2.设置环节引导学生选择技巧并应用于浏览，提升效率，解决个别学生在预习单中提出的问题。

——进行探索运用

3.课堂生成的过程中追问学生这些技巧是如何帮助他们提高浏览效率的。

——形成反思

这便构成了一组复杂的学习任务。它先由学生的经验出发，引导学生对阅读方法进行应用和探索，再反思这些阅读方法有效的原因。这个复杂的过程是为了让学生充分理解并内化这种阅读方法，真正认清阅读方法内在的规律和价值，为自读和课外阅读作铺垫，也为阅读方法向阅读素养的转化作铺垫。

其次，设置高品质的学习任务还要关注学生在不同阶段的学习心理和学习需求。比如七年级学生在学习过程中仍需要一些学习支架，以帮助他们（尤其是群体中本身学习能力较弱的学生）进行有效的深度学习，最大限度地达成理想的学习目标。

在《伟大的悲剧》教学的导入时，笔者抛出了一个激趣性的话题。学生就这一问题发表自己的观点后，笔者对其发表观点的过程进行了点评并提出建议。除调动学生的学习兴趣，引导他们主动参与到学习过程中，为课堂走向深度学习做好情绪铺垫以外，这一导入的根本目的是让教师先行成为一个类似教练的身份，并通过和学生互动后的示范，共同完成了一个学习支架的搭建，为课堂后半部分学生反思小组的学习状态和学习质量伏笔。教学过程大致如下：

【师生搭建学习支架】

教师导入：写作业是最无聊的事。你赞同吗？

学生发表观点。

教师小结，发表观点时要做到：（1）要有明确的观点（结论）;（2）能运用有力的理据证明自己的观点;（3）发表观点的过程条理要清晰。

【学生完成学习任务】

小组讨论：这场悲剧应不应该被称为“伟大”？

组员依次发表观点，并引用文章中的具体内容来支持观点。其中一位组员不参与讨论，记录并准备点评小组的讨论和发言过程。

此外，追求教学的发展性，是深度教学的核心理念。作为自读及课外阅读的铺垫和跳板，教读课是为一个单元教学“定调”的课型，它在一个完整单元的阅读序列范围内，对于训练学生发展某一方面的阅读思维，形成某一类有效的阅读技巧起着奠基性的作用。

这样的背景和特点决定了教读课应格外关注学习过程的发展意义。可以这样认为，是否具有强迁移的可能性，应是教读课的学习活动能否被评判为高质量的一个核心依据。然而在具体的教学实践中，囿于课时，哪怕再完美的教读课，也必然无法通过课堂活动让学习者完成一次全过程的深度学习，因此教师在设计学习任务时必然要追求为学生留下深刻的学习痕迹、达成知识或方法迁移的可能性，以期为他们未来的学习提供有效支持。

在《伟大的悲剧》的总结中，笔者作了如下阐述：

在未来漫长的阅读生命中，在进行前两种阅读方式的基础上，希望同学们多养成一种“阅读习惯”：

1.浏览：依据目的速读内容，获取信息……

2.他人/自己提问：某概念是什么？为什么这么说？如何理解？作者如何做到？……

3.质疑追问：应不应该？能不能这么说？作者真的对吗？我同意吗？这么做好吗？……

笔者希望学生在未来的阅读过程中能具备“质疑”意识，养成一种阅读习惯，以追求这堂课能最大限度地实现发展意义。当然，教读课发展意义的实现，还需要自读课和名著阅读教学能有效地继承并不断夯实，密切关注这三种课型之间的连贯程度，才能促进阅读方法向阅读素养的转化。

问题三：是否关注学习者在学习过程中的“元认知”？

《中国学生发展核心素养》提出要培养“全面发展的人”，这样的人首先便要“学会学习”，而在教读课中渗透“元认知”的教学理念是实现这一目的的重要途径。“元认知”教学不仅要聚焦于学习结果，更要聚焦于获得学习结果的动态过程，即引导学习者从“学到什么”转向反思自己是“如何学到”“为什么会学到”等，以便知识的迁移和运用。笔者在《伟大的悲剧》的教学中自然地融入了以下三个“追问”来引导学习者反思自己的思维过程：

1.你为什么会想到这个答案？

2.哪些因素促使你产生这样的观点？

3.听了他的表述，你认为自己的阐述有什么缺陷或偏差吗？

学生在思考这些追问时，会在生活体验、阅读积累等前概念的基础上深化和探究、监控和评价、反思和改进自己的思维过程。这有利于他们在教读课中获得阅读策略和阅读方法的积累，从而建构自己的阅读体系。

然而，这三个追问涉及的是学生对个体认知过程的反思，基于“深度学习”强调的合作文化，笔者还在小组讨论中设置这样一个环节：

其中一位组员不参与讨论，记录并准备点评小组的讨论和发言过程。

这是把“元认知”理念由反思个体认知过程拓展到反思团队合作质量的一次尝试。在传统语文教学中，教师只是通过小组讨论后的发言内容来简单地评判小组讨论的质量，甚至忽略了很多时候发言的内容并非“讨论”的结果，而只是小组成员个体思维火花的闪耀。因此，在这一课堂环节中，笔者追求的是学生对“合作过程”和“合作质量”的监测和反思。不参与小组讨论的组员充当了“学习观察者”的角色，其点评小组讨论和发言的过程，实质上是引导学生观察思考每一个学习同伴在合作时的参与质量，也为个体的学习习惯和学习状态“把脉”，同时促使小组同伴在合作学习方面的高情感投入和高行为投入。

问题四：能否实现对学习者不同思维层次的训练？

布鲁姆在《教育目标分类学》中将教学目标划分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次。许多教读课依然和传统的精读课一样，将学习任务简单地划分为“整体感知”和“精读细读”，然后达成“理解感悟”的教学目标。前者常指向对文本轮廓性的了解感知，后两者则常通过一个主问题引导学生赏析言语形式，或是理解作者的写作意图，课堂的思维层次在“了解”和“理解”层面反复滑行，这样单一而僵化的语文学习任务必然无法促进高阶思维的培养。郭元祥教授在《深度学习：本质与理念》一文中明确提出：学习者的认知水平停留在知道或领会的层次则为浅层学习，涉及的是简单提取、机械记忆符号表征或浅层了解逻辑背景等低阶思维活动，而认知水平较高的深层次理解、应用、分析、综合和评价则涉及的是理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动，属于深层学习。[2]

教读课处于三位一体阅读系统的起始，但绝不代表其处于阅读思维的最低层次，不是意味着教读课便可以机械地让学习者学习阅读方法，等到自读课或名著阅读课再加以综合运用。换句话说，并非自读课和课外阅读才有可能或有义务涉及理性思辨、创造性思维、问题解决、批判性思维等高阶思维，任何一类关注深度学习的课堂都有责任在学习过程中涉及不同思维层次的训练，这有利于学生通过深度学习形成内化的学科素养。

因此，笔者在挑选学生的提问并将它们转换为学习任务时，关注到问题本身指向的思维层面的差異，具体如表1所示。

温儒敏教授说，“（语文）教学中应当加强思维训练，特别是批判性思维”，又说要“通过‘语用的学习把思维能力带起来”。[3]如表1所示，教师在设计高品质的学习任务时，要关注思维层次的差异性，由浅入深，从最初的了解和浅层的理解思维，逐步上升到训练综合、评价等高阶思维，如在讨论“该不该称为‘伟大的悲剧”这一问题时，学生其实是站在评价文本的高度，批判性地理解茨威格的观点。

参考文献：

[1]李海林.语文学科如何“深刻地学习”？[J].中学语文教学，2019（1）：8.

[2]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1.

[3]温儒敏.批判性思维，是我们语文教学的弱项[J].新京报书评周刊，2017（10）：86.