论教育惩戒的符号技术

翟毅斌

摘    要

以符号学为工具，把表象分析作为教育惩戒的一大原则，通过设置防范领域，权衡利弊，传播表象和符号，根据精细的变量调整惩戒等方法，引起教育惩戒权作用点的变化。将预防作为惩戒的真正目的，激发人的某一自然本性来反对人的另一自然本性，以自然和必然的正义制约驱使人犯错的情感，从而使惩戒更深地嵌入教育本身。

关 键 词

教育惩戒;符号;表象;非肉体惩罚

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2020）02-000-05

我们真正进入非肉体惩罚时代了吗？或许并没有。“非肉体惩罚”仅仅是杜绝我们所谓的体罚吗？或许并不足够。毕竟，惩罚的往事在人类发展史上过于悠久，以至当代教育不得不省思“惩罚”是否另含一番深意。这个深意关乎人道的精神，关乎惩戒的艺术，关乎教育的命运。时至今日，若不能使惩戒更深地嵌入教育本身，我们便只有在肉体与非肉体之间游离——无力地，被动地，未知地。

每个时代都有自己的惩戒技术，今天也不例外。因为恶行生产了丑闻，提供了榜样，如果不受到惩戒就会使人们重犯，并可能扩散开。在君主制时代，凌迟、绞缢、车裂、斩首、鸩毒、虿盆等无数酷刑，往往会有一个共同的目的——“给大家看”，即公开实施。这样既展示罪行，又体现君主权力。可时代变了，对象变了，范围也变了，无论是东方还是西方，人们渐渐不能接受这种惩戒的报复性质，于是开始探索新的方法以使惩戒能更适应对象和更有效果。人们尝试制定新的原则，产生新的认识。“人们需要考虑的不是过去的罪行，而是未来的混乱。人们所要达到的效果应是使作恶者不可能再有重犯自己罪行的愿望，而且也不再有效仿者。”[1]基于这样的期许，惩戒技术开始追求一种精神上的影响力，即让人在想要犯错时就能立刻想到惩戒，想到惩戒所带来的障碍和损伤。福柯在《规训与惩罚》一书中便说，“惩罚的艺术必须建立在一种表象技术学上”[2]。我们寻求一种惩戒，其实就是在寻求一种伤害，这种伤害的观念若能长久性地抵抗犯错观念的吸引力，让人一想到惩戒就对犯错失去了兴趣，那么惩戒在实施前就已经起到了作用，这个作用过程便是一种符号技术。这是一种用联想把意象联系起来的技术，是一种具有稳定联系的技术，是一种对当代教育惩戒极具研究价值的技术。当惩戒提前达到了遏制犯错的目的，也就不必真正实施了。由此，教育惩戒应该是一种制造效果的艺术，通过扩大自身虚拟的表象，让犯错和惩戒的观念对立性地存活在学生心中，制约着驱使他们犯错的情感，而不是“折磨人实际的肉体”。教育惩戒将不再是一种展示的仪式，而应成为一种表示障碍的符号，我们可以通过这种惩戒的符号技术而赋予教育一种经济而有效的手段，从而矫正现行的道德失范。

一、唤醒：关联符号的建立

惩戒是继犯错而来，没有犯错就没有惩戒，两者的因果联系是一种客观规律，这种规律应凸显其必然性，从而让犯了错的学生觉得惩戒是顺其自然、理所应当的，因为犯错引起惩戒是一种定律。所以，确立对立价值的表象是教育惩戒的首要任务，即在行为失范和教育惩戒之间建立严密的关系，让犯错和惩戒这两种思想习惯性结合，建立一种稳定的“犯错—惩戒”二元关系。法国大革命时期有个国会议员叫塞尔万，他便认为犯罪观念和惩罚观念必须建立起牢固的联系，因为“愚蠢的暴君用铁链来束缚他的奴隶，而真正的政治家用奴隶自己的思想锁链更有力地约束他们。正是在这种稳健的理智基础上，他紧紧地把握锁链终端”[3]。也就是说，真正的教育惩戒应该基于大脑的软纤维组织，基于人的思想。对于试图犯错的学生来说，犯错的念头将足以唤醒惩戒的符号，使其迅速计算犯错与惩戒之间的比值，权衡利弊关系，对惩戒的顾虑会使学生的思想远离犯错的诱惑。

当惩戒变成了一种自然而然的结果，变成了犯错者自愿认同的结果，惩戒便不再来自教师意志，而来自事物变化的自然规律。自此，学生不再觉得惩戒是教师权力的展示，教师实施惩戒的权力将隐藏在自然力量的背后。看来，我们不该笨拙地用教师的惩戒来对付学生的犯错，而应按照惩戒效果和犯错效果来使这两个系列相互对应，在学生心中建立起符号关系。

二、联想：扩大惩戒的表象

惩戒的实效就在于会带来一定的挫伤，而真正作为惩戒核心的“痛苦”其实是观念上的，是令人觉得麻烦、障碍、不自在、不快活的观念和印象，而不是痛苦的实际感觉。所以，教育懲戒应该利用的不是学生的肉体，而是表象。痛苦的观念可以防止人再次犯错，所以过去的那些酷刑需要公开展示，以预防罪恶的蔓延。由此，实际的痛苦本身不再是惩罚技术的关键，而制造有效的表象才是最有用的，有时就连作为惩罚对象的肉体也是可以被省略的。此时，学生的肉体仅仅作为一个展示，一个表象的对象，而不必是真正痛苦的对象，所以我们不必去关注惩罚本身的现实。换言之，只要我们使惩戒及其后果的表象变得比犯错及其欲望的表象更活跃，就能有效地预防犯错。因此，教师应善于调动有利于强化惩戒表象的各种力量，而不是被动地等待学生犯了错之后再给予效果未知的惩戒。

此外，惩戒应对没有犯错的人造成“引以为戒”的侧面效果。在中国，道德始终处于“他者的凝视”中，就连路边最平常的骂街，都会引来一群人的围观。如果可以判定某个学生不会再犯某个错误，那么只要使其他人确信他已受到了惩罚即可。这似乎产生了一种偏离中心的矛盾，即在教育惩戒时最不重要的因素反而成了那个犯了错的学生。而对于旁观者，对于看到受罚的人和想象他的情况的人来说，他们身受的痛苦被浓缩成了一个观念，这个观念就会给人造成持久的印象。福柯在《规训与惩罚》中提到过一种爱丽亚学派式的惩罚，正是使用了这种符号技术，“苦役的所有时刻被化为一个比死刑观念更可怕的表象”[4]。这种惩戒技术既有效又经济，对于受罚的人，这是最小的惩罚;而对于想象这种惩罚的人来说，这是最大的惩罚。犯错的学生固然是教育惩戒的目标之一，但周围的人也应被纳入目标范围，不该只是事不关己地看热闹，因为他们之中可能暗藏潜在的犯错者。所以在教育惩戒的过程中，应该选择那种既可以给其他人造成持久印象，又是对犯错学生较温和的手段。

三、计算：厉害层次的相近

学生犯错误的动机往往是为了从中寻获某些好处或快感，所以若将犯错的观念与弊大于利的观念相链接，人就不想犯错了。当学生在自身观念中建立起“犯错—惩戒”的符号关系，便会自觉地从数量上解读利弊。只要惩戒所带来的损伤超过从犯错行为中获得的好处，就能使犯错的兴趣发生分裂，淡化犯错的冲动，产生预防的效果。只是这种“经济”理性需要计算惩罚和规定适当的方法，确定恰当比例的尺度，使其正好足以防止犯错。过去，公开处决必须与所犯下的罪行一样强烈，同时还要附带表现君主报复性的“过剩权力”。而现在，我们必须用最少的差额来确立对立力量之间的数量关系，使学生避免受到惩戒的愿望稍强于其想犯错的欲望即可，两者间的厉害层次不可过分悬殊。惩戒确实必须归因于犯错，但不能只考察错误行为的程度，还要从防止其重演的角度来计算。毕竟，惩戒是为了将来，所以至少要有一种预防的功能，而理想的办法就是坚持一种厉害层次相近的原则，即犯错的程度与惩戒的程度大体相当，用谨慎和节制的方式来显示教师惩戒权力的干预，学生对此才是能够接受的。这种利弊权衡的符号技术有利于稳定犯错与惩戒间的联系，具有惩罚经济学的价值。

具体的惩戒办法应尽可能与错误行为的性质相近，惩戒内容的制定应以所犯的错误内容为依据，这样一来，惩戒才能更准确地成为符号。正如18世纪瑞士法学家瓦泰勒所说的：“能够使每个人恪守本分的，不是刑罚的残暴，而是执行刑罚的准确性。”例如一个学生因为贪吃偷了别人的一包糖果，惩戒则必须针对“偷吃糖果”，于是教师让犯错学生的家长买回三包糖果，交由偷糖的学生送还给“被害人”。选择最能抑制“偷糖果”这一过错的惩戒，将“偷”变得令人生厌。如果“长期不写作业”的行为背后潜藏着的是懒惰，教师则必须对懒惰“宣战”，因此“让学生罚站”或“请家长”的惩戒对“懒惰”是不会有效果的，惩罚他们的最佳方式应该是让他们“干活”，去从事所有勤快的事情，选择最能抑制“懒惰”这一过错的惩戒，将“懒惰”变得令人生厌。若骄傲使人犯错，就要让“骄傲”受挫;若自私使人犯错，就要让“自私”受挫;粗俗鄙陋的行为只能用良好的习惯来克服，当一个学生辱骂、诽谤或攻击他人时，他便已经缺失了对生命的尊重情感，因此必须重新培养他的這些情感，而不是其他。总之，一种力量要以另一种力量来对抗，但后一种力量必须是情感的力量，而不能是粗暴的。我们应该先弄清驱使学生去犯错的力量，再利用这个力量去反对他自身，借兴趣和情感把惩戒变得让人敬畏。

四、明示：共同正义的确定

犯错的事实只有得到完全证明才能被人接受，因此实际的惩戒需依据犯错的事实而定。那么究竟何为犯错，何为没犯错，以及犯了错之后如何惩戒，都应是绝对明确的，从而让每个人都能分辨错误和正义，并将犯错及其可能谋取的利益与惩戒及其带来的损伤后果相联系。只有让这种牢固的联系深入人心，才能保证惩戒的符号体系正常运作。因此与犯错和惩戒相关的规范条例必须明示，公之于众，让每个人都了解。教育惩戒需要的绝不只是教师随性的口头教导和责任性的例行规劝，而是心理契约式的稳定“法律”，甚至刊印出来，让所有人都信服。早期人们做过尝试，将每一条罪行和每一个与其对应的惩罚都整理到一部通用的法典中供人们学习，甚至有人提出用表格罗列出各个国家所有的罪行种类，这张犯罪分类表还要与另一张惩罚分类表一一对应。这有利于让惩戒变成一种固定规则，从而避免任何专制行为。总之，正义必须达成共识，惩戒必须统一确定。

教育惩戒需要彰显自身的绝对必要性，如果我们让别人看到“犯了错误可以被轻易地原谅，甚至不一定受到惩罚”，那么我们就培养了犯错者“指望免于惩罚”的侥幸心理，惩戒的表象作用就会被削弱。指望免于惩罚的侥幸心理极有可能冲击惩戒的机制，使惩戒变得不确定而失效，这样就无法在学生的观念中建立犯错与惩戒的紧密关系。我们要使学生对教育惩戒产生敬畏，任何错误都不应逃脱“负有主持正义”的教师的目光，因为“越严厉，人就会变得越警觉”[5]。除了教师，还可以是学生、家长或社会人员，甚至可以在学校添置一个专门的惩戒部门，用于民主、维权或监视，既保障对每个人的教育，发现隐蔽的犯错者，也维护个人反抗的权利。这样，任何错误行径都将暴露，并受到明示的惩戒。所谓明示，即不可以暗中进行，受罚或赦免的理由都应公开，使任何人都能清楚地认识惩戒的来龙去脉。教师可大声说出他的“宣判”，在给予惩戒时向学生说明所依据的“法律”，因为关心犯错者命运的旁观者正翘首以盼地等待着秘密被公开。除非有特殊情况，为保护学生隐私，我们可以部分地隐匿。惩戒权力的主体将不再是个人，而是契约，是共同的正义。当惩戒被认为是符合所有人自身利益时，就会成为师生共同接受的话语，惩戒的符号就会得以在人群中广泛传播。

五、调节：依据个案的变量

惩戒作为一项制度需要明确固定下来，但其内部机制应是灵活的。因为同样一种惩戒的观念对不同的人会产生不同的影响，例如有的学生性情外向不怕出丑，有的学生家境宽裕不怕赔钱。基于学生不同的生活背景和人生价值，犯错带来的危害及其惩戒带来的教训会出现差异。现实中，有时候学生甲比学生乙所犯的同一种错误的危害更大，性质更不好。比如两个同样偷了钱的孩子，对贫穷人家的与对富有人家的惩戒计量显然应该是不同的;两个同样伪造了满分成绩的学生，一个自幼被灌输荣誉感，另一个整天默默自卑只因从未受到过表扬与肯定，对他们的惩戒计量也是不同的。再比如有的学生是故意重复犯错，有的学生是一时冲动犯错，此时“因想到惩戒而克制自己”的符号作用就不管用了，所以惩戒须考量学生自身的个体特征，推测其善恶程度以及行为意图的本质。根据每个犯错者的特殊情况作出不同的“判决”，是价值多元时代不可或缺的要求，也是教育惩戒技术不得不慎重对待的现实问题。从日常角度看，这与统一明示的惩戒制度和人人平等的学校“法律”常常发生冲突，教师会为此犯难，但从惩罚经济学和实际操作层面的视角来看，很显然，即使我们希望运用标准化的惩罚符号并使之成为学生心中的“圣经”，但依然离不开相应的调节手段，惩戒的坚决与机动的调节始终相辅相成、相互补充，两者并不矛盾。个案化惩戒理应是一种精确的教育理性。

如何将固定的惩戒规则适用于不同特殊的个体身上？西方旧的司法制度中流行两种调节惩戒的变量，一个是环境，一个是意图，这两个因素被用来给行为定性。后来又出现了第三种调节依据，即考量犯错者的人格性情、生活习惯、精神状态等心理学因素。调节是精心计算的惩罚权力经济学，是惩戒的人道化，当代教育惩戒确实需要基于学生立场适时调节，对所有的错误都必须明确界定。或许学生是一时冲动，而非故意或预谋，若不能被开脱，但也不能被无视;或许学生是明知故犯的卑劣，但他身上也至少有一样叫作“人性”的东西应该受到尊重。医生不可能用统一的方法来医治所有的疾病，同样，我们也不应该使用同样的惩戒，更不应该呆板地让惩戒以同样的强度或持久度对待变化中的个体。例如时间因素，砍头的时间很短，凌迟的时间较长，时间因素应有助于惩戒本身，一种惩戒若能持久性地给予学生心理暗示，那总比体罚这种短暂性的惩戒有用得多。惩戒还要有轻重缓急的变化，当学生在惩戒过程中有所悔悟，惩戒就应随其效果的产生由重到轻地递减，惩戒的初期、中期和后期的具体落实方法也可有所差异。总之，要依据个案的变量，为惩戒确立一个适度的原则，调控惩戒权力的效果。

六、宣传：道德符码的活化

惩戒本身没有宣传功能，宣传是被人附加上去的。旧时，在犯人的衣服上印个“囚”字，在犯人的脸上或身上烫个烙印，在投毒者的衬衫上绣上毒蛇图案，在弑君者的衬衫上绣着他使用的凶器等等，这种形象的符碼灌输常常令人恐慌。而现在，惩戒应以学生可理解的符号为基础，以道德的表象为基础，以儿童文化为基础，符码的活化才能维系惩戒的自然正义，才能获得群体支持，稳固惩戒在教育中的地位。所以，惩戒作为一种符号，应尽可能迅速和广泛地传播，并能普遍被人接受。只有这样，惩戒才能成为一种教育，而不是一种仪式。惩戒需要以一种宣传的姿态让学生受到“公”的教育，让学生辨认出规则规范和公共道德本身，正如梅贻琦在《大学一解》开篇所说，“教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成立群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞……”，而不是只注意到教师的惩戒权威，更不应带来任何负面效果。

惩戒理应成为教育的可利用资源。只要惩罚的宣传是正面积极的，我们就无须回避，让这种符号在话语中流传，话语将变成符码的载体。惩戒可以被参观，当然，这旨在社会规则的展示和生活契约的学习。在传播过程中，我们可以遮掩犯错学生的姓名、面容等信息，保护学生的隐私，因为匿名也不能阻止道德符码的活化。我们甚至可以制作惩戒手册，使其成为生活百科;编纂惩戒故事，使其成为德育课程;张贴惩戒的告示，趣味性地活化惩戒中的道德表象，并附上学生能力接受范围内的筹码。我们宣传惩戒，本质是播种道德，只是惩戒有自己的运作方式，既要宣传与观念相联的符码，又要展示与现实相联的符码。因此，使用表象技术只是路径之一，科学的教育惩戒并不拒绝隔离反省、劳动、常规训练、时间制度、强制性运动等现实有效的规训方法，因为惩戒不可能永久地消除学生犯错误，惩戒只是为了改造人，所以惩戒终究要伴有教养措施。

教育惩戒确实该有章可循，粗犷的惩戒手段无异于“肉体惩罚”，所以我们必须制定新的原则以使惩戒技术更规范，更有技巧，更有普遍性。预防是惩戒的真正目的，需要以符号学为工具，把表象分析确定为教育惩戒的一大原则，通过设置防范领域，权衡利弊，传播表象和符号，根据精细的变量调整惩戒等作法，来引起教育惩戒权作用点的变化，以体现出规则的话语。通过规训思想来控制肉体，正如18世纪空想社会主义者马布利所说，“不再运用于肉体，而是运用于灵魂”。让教育惩戒真正作用于人的精神领域，潜行于人的脑海，净化人的道德。

参考文献：

[1][2][3][4][5]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999： 103， 117， 113， 105，106.

责任编辑   徐向阳