基于生命教育视角探究高职院校大学语文课程文化育人功能

李 莉

(河源职业技术学院，广东河源，517000)

一、生命教育现状

在西方社会长期以来对死亡和社会问题关注的基础上，美国教育学家J.Donald Walters于1968年首先倡导了“生命教育”的概念。他提出了十大目标，进而生发出五大主题，形成了一整套完整的生命教育体系。这一体系覆盖了美国从小学、中学到大学的不同教育层次，随后欧洲各国也开始关注生命教育的推行，澳大利亚、德国、英国、日本等国家纷纷在本国推行生命教育。例如：澳大利创办的“生命教育中心”，帮助学生提高对社会的适应、对生命的认知；日本把对学生生命观的教育编进了教学大纲；英国将生命教育正式纳入课程体系。

刘济良认为，生命教育是以个体的物质性生命为前提的，通过对此个体进行目的、计划明确的相关教育，在其从出生到死亡的生命历程里，进行“完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，淀放生命的光彩，实现生命的辉煌”[1]。

大学语文作为一门综合性学科，融合了人文性、工具性、基础性和审美性等多种功能，而人文精神首先基于对人的追求、尊严、价值、意义等的观照。所以，从学科特性而言，大学语文课程是生命教育的极佳载体，而生命教育也是大学语文不可或缺的重要内容。

相对于本科院校，高职院校的校园文化氛围存在明显不足。同时，高职学生相比较本科生而言，普遍存在基础薄弱、学习自觉性不够高、学习成绩不够好等问题，他们更容易出现自卑、自闭、消极、抑郁等心理问题。大学语文作为一门公共基础课程，更应该承担起人文素质教育的重任，为高职学生的全面成长、整体素质的提高发挥作用。

二、大学语文课程中生命教育的内容

1978年，匡亚明先生在南京大学开设了大学语文课程。时至今日，大学语文已经成为高等学校必修的一门公共课程。作为一门面对非汉语言专业开设的基础性课程，大学语文的功能也是各执一词。有的学校从工具性出发，偏重于写作或是语言知识的训练；有的学校从人文性出发，注重学生的人格培养，提高思想认识水平和审美能力，融思政、德育和人文素养于大学语文课程；有的学校则将文史哲的知识都放在其中，成为一门大语文的综合课程。

不管是以工具性和基础性为主，还是以审美性和人文性为主，都是通过文学作品这一载体，来培养学生的各项能力，既包括阅读理解能力和欣赏能力(读)、口头表达能力(说)、书面表达能力(写)，也包括让他们学会观察和感悟人生，学会如何融入社会，学会更好地生活、完善人格学会思考和终身学习，学会创新的能力。而高职学生的人格培养、人生态度、审美趣味、情感处理和生存智慧等各方面的教育是大学语文课程目标的重要因素，这恰恰也是生命教育中的重要内容。学者冯建军认为生命教育包括三方面的教育，即自然生命、精神生命和社会生命的教育，教育者通过目的明确、计划可行、组织有序的过程对学生进行“生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育”，从而达到对生命的认识、珍爱、欣赏和保护，并通过对生命意义的探索，最终实现生命的价值。[2]

(一)自然生命层面：生命意识的熏陶

生命意识是个体对生命的认识、感受和理解，是一种自觉的意识，是理性和感性的统一，包括生命认知、生命情感、生命意志、生命意义、生命责任和死亡意识等多个方面。

文学是人学，它反映人的喜怒哀乐、七情六欲。大学语文可以使高职学生更好地认知世界、了解社会。中国传统文化中对于人生的思考和为人处事的准则和方式已经有了极其完善的体系，比如儒家学说，孔子在《论语》中充分体现了他贵生重死的观点：马厩起火，下朝归来的孔子只问是否伤到人，对于自己的财产是否受损只字不提。孔子也将对生命的重视扩展到其他生物，“子钓而不纲，弋不射宿”。在此基础上，儒家发展出了君子为人处事的四心，即恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，而家国天下的责任感更是成为几千年来中国文人的担当。生命固然可贵，然而，在大是大非面前，则要有杀身成仁、舍生取义的勇气。“仁以为己任，不亦重乎，死而后已，不亦远乎。”

面对家国重任时，慷慨奋起的仁人志士层出不穷，即源于对生命意义和责任的认识。如唐诗中边塞诗，宋词中豪放词，以及南宋爱国诗人陆游的众多诗篇所体现的共同情怀。而对于个体的理想和志向，大学语文中也有众多不屈不挠锲而不舍的例子，如屈原的《离骚》、司马迁的《史记》。

智慧城市在规划建设时需要对城市内部的所有内容和个体进行规划，以此通过现代化的先进技术确保城市各方面的信息可以在系统作用下实现有效的运转。在资料分析期间，由于收集的资料范围广且数量多，因此，参与资料分析的工作人员需要来自于社会不同的层面，不仅要有专业的城市规划设计资料分析人员，还需要有来自于政府部门、研究所和企业等的工作人员，以此从专业化角度分析全部资料。具体的资料分析需要注意以下问题：

死亡是人类无法摆脱的最终宿命，“贵生”的另一个表现就是“重死”，只有重视死亡才能更好地明白生存的意义和价值。从孔子“未知生，焉知死”，到诗经《无衣》、汉乐府《战城南》、古诗十九首以及之后历代诗词，均体现出对死亡的态度，有对乱世的感叹，诉说生命忧患、存在艰难，也有在盛世之中渴望建功立业的向往。宇宙无穷而人生有限，在浩大和渺小的对比中，古人的无奈和焦灼也给了他们时不我待只争朝夕的奋勇。海子自杀之前三个月所写下的诗歌《面朝大海，春暖花开》、食指的《相信未来》、顾城的《一代人》，反映了不同时代不同个体面对生命挫折的态度。通过这些作品的对比学习，高职学生能更好地体会生命的美好和珍贵，懂得尊重生命、善待生命、热爱生命、敬畏生命。

人类生命符合自然界生老病死的规律，但同时又有其独特性，它以自然生命为根本，结合多个不同层次的生命形态构成，如社会生命和精神生命等。每个人的生命仅有一次，独特且唯一，对生命的敬畏和珍重是我们首先应该具备的态度。

(二)社会生命层面：生存能力的培养

大学语文对高职学生生存能力的培养主要通过三方面实现。第一，通过优秀的文学作品培养高职学生适应社会的能力，学会自我成长和人格完善。如有“半部论语治天下”之称的《论语》即有很多为人处事的经验之谈：“敏于事而慎于言，就有道而正焉。”“君子有三戒：少之时，血气未定．戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也。血气既衰，戒之在得。”“小人同而不和，君子合而不同。”孟子也说：“老吾老，以及人之老。幼吾幼，以及人之幼。”

教育学中，人格往往是指人们在社会生活中通过自身的言、行、情、态等所表现出的为人的品位或格调。[3]培养学生独立思考、个性全面发展的独立人格，是大学教育的重要任务。因此，在大学语文的课堂上，教师应该引导高职学生对文学作品进行信息搜集和归纳整理，从而形成自我的接受和评价。比如余华的《十八岁出门远行》，用带着黑色幽默的笔法，描述了满怀天真的少年在初次进入成人世界时，被社会的冷漠世故自私撞得头破血流的狼狈故事。文章的最后，少年感知到他的心依然是暖的。食指的《相信未来》讲述了在黑白颠倒的残酷时代，种种美好被破坏和命运的不公，但是他并没有因此放弃自己的信念，始终相信未来，热爱生命。而王小波《一只特立独行的猪》用叛逆体现了独立的自由思考和对陈规的抵制。

第二，通过语文学科理论知识和应用文写作训练切实锻炼高职学生的语言运用能力。前者包括文章的阅读、分析、鉴赏、写作，也包括即兴的发言或者有准备的辩论、演说；后者包括各类公文和日常文书的撰写。运用汉语沟通交流的能力、以听说读写为基础的语文能力水平高低既是高职学生学好其他学科的基础，也是进入社会后实现自我价值的重要保障。语言能力将直接影响高职学生的工作能力和工作效率，撰写开题报告、实验报告、毕业论文是他们完成学业的基本要求。当他们走上工作岗位之后，撰写格式正确、用语规范、行文流畅的工作总结、工作计划、请示、报告等都是需要掌握的技能。

第三，教学过程中，教师要通过任务驱动、情景设置、分组讨论等方式训练高职学生信息技术运用能力，资料搜集整理能力，与人交流、合作的能力，自我发现及自我学习的能力，并最终锻炼高职学生解决问题的能力。

人通过语言文字等信息化的符号来记录自己对社会、自然以及自身世界的认知和理解，进行人际交往、交流合作。语文能力的习得过程也是人整体成长的过程，语言符号的运用能力和个人的生存能力密切相关。以培养学生听、说、读、写等语言运用能力为主要目标的大学语文课程在这一点上具有无可替代的优势。

“素质就是知识加能力，再加上能使知识和能力发挥作用的动力品格——做人。”[4]作为素质教育课程的大学语文，应该通过对课堂内容的恰当选取，培养高职学生“运用语言获得信息和传递信息的能力”和“运用语言完成一定工作和学习任务的能力”，从而培养学生生存的能力。[5]

(三)精神生命层面：生命价值的提升

人的生存需求不仅仅只有对物质的追求，还有对生命中更好可能性的追求，人类在争取自身的生存、发展和自由的过程中，通过不断奋斗和超越，一直在提升自己的生命价值。马斯洛的需求金字塔理论中，当人满足了最基本的生理需求之后，就会转向安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。自我实现、自我超越的需求是最高层次的需求，它意味着实现个人的理想抱负，个体的能力得以充分发挥，潜能激发至最大化，完成和自己能力相称的事情，完成自我塑造，成为自我期许的样子。人的生命价值不仅体现在生命存在的自我本身，更多体现在为了实现自我的过程中他所创造的社会价值，带来的社会影响。

大学语文教育中，教师要引导高职学生养成正确的人生观、价值观和世界观。这不是通过生硬的理论说教就能实现的，而是要通过文学作品的引导，强调以“真、善、美”为核心的价值观念，强调知识背后的社会责任和道德良知。

儒家理想人格的核心是“仁”，其本质是“教导人们摒弃一切自私自利的欲求私行，养成为大众而献身的牺牲精神”[6]。儒家以“礼”来约束自己的行为，克己复礼，进而以孝悌为基础提出了五常“仁义礼智信”。这种对品德的塑造要求不仅存在于人内心的自我约束，还表现为社会活动日常行为中的规范，个体置身于群体中，通过和他人的关联来实现自己善的行为。《论语》中提到了各种层次的人，有仁人、圣人、贤人、善人、君子、士、大人等人格修养高的，也有野人、鄙夫、小人这种存在一定缺失的。生命价值的提升是一个动态的过程，它的实现和理想人格的养成息息相关。

儒家一直以来提倡修身齐家治国平天下，以天下苍生为己任，“内圣外王”是儒家对于人应该如何实现自我价值的思考。范仲淹《岳阳楼记》中提出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，林觉民的《与妻书》中，将救国于危亡放在了自由和爱情之前。

道家提倡清静无为，在远离尘世的前提下保持自己的本真和自然，以率性的审美关注天地宇宙。庄子《逍遥游》中把这种无羁和自由表现得极富美感。“一个人只有将自我绝对虚无化，摆脱世俗的利益及热情，直到完全的无为时，方能及于道。”[7]儒家和道家成为几千年来对中国文人影响最为深远的学说，文人往往同时受到两者影响，“外儒内道”。他们或居庙堂之高，或处江湖之远，不管得意还是失意，总能寻求到心灵的慰藉。陶渊明的田园诗中对自然的热爱、对黑暗官场的主动远离与此不无关联，李白诗中表现出“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”也同样归结于外儒内道的影响，苏轼的《定风波》极好地诠释了他身处逆境后，在山水间寻求寄托，达到精神上的安然自适。王水照认为自适是传统文人一直追求的精神境界，其组成部分包括：“充分实现个体生命价值的人生哲学，平和恬适的文化性格，宁静隽永、淡泊清空的审美情趣。”[8]这种独立人格是实现自我内在价值的重要前提。

三、大学语文课程中生命教育的方式

(一)课内课外结合

语文和日常生活紧密联系，是资源最为丰富的课程。课堂教学活动是高职学生语文学科知识获得、语言运用能力学习的主要途径，但人际交往、处事态度的培养、生活习惯的养成、价值观念的形成等更多的却是在课后。加拿大教育学家西蒙斯提出的关联主义学习理论认为，学习是将不同的节点和信息连接在一起的过程，而知识散布于网络之中，学习也可能发生在非人的工具中。因此，大学语文的教学中应该积极使用现代的信息化教学手段，利用好翻转课堂、微信课堂、慕课、云平台等网络课堂来达成课程教学模式的改革。作为教学组织者，教师的教学设计应该包括课内和课外两方面，课外可以给学生推荐书单、影单，训练高职学生思考和解决问题的能力和实用汉语表达能力。

高职学生在课后通过多种平台的学习，消化教师所讲授的内容，并将之转化为自我的思想。除了课堂上探讨，课余学生也可以通过各种网络课堂和教师互动，展示自己的学习成果，加深对生命的认识，做好生命规划，强化生存技能的训练。通过课内外知识的转化，训练高职学生找出不同领域、想法和概念的相互关联的能力，使知识真正流通起来，达成学习活动的目的，拥有持续的学习能力比掌握眼下的知识更加有益。通过课后引导学生自主学习，教师可以培养高职学生终身学习、自我提升的习惯。

(二)听、说、读、写结合

人类用语言文字这种符号来传达自己的事、理、情、志，大学语文所讲授的文学作品，是人类生命轨迹的记录，反映了客观的社会生活和文人的主观情感。解读这些作品，也就接触到了其中所表现的人生以及隐于其中的人性、人道、人权。国家教委高教司在全日制高校通用教材《大学语文》的出版前言中指出：大学语文课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面阅读、欣赏、理解和表达能力。要达到多层次全方位的锻炼，就必须把听、说、读、写的训练结合起来。

多听优秀的作品朗诵，多看优秀的文学作品，可以培养高职学生的感知力和观察力，并从优秀的范本中找到可以借鉴的经验。教师在教学设计中应该积极调动高职学生的参与感：可以设置课堂讨论环节，将文学、社会新闻、时事热点等结合起来，设置主题，引导学生发言或者辩论；可以布置主题演讲或者根据教学内容组织学生进行情景剧表演，活跃课堂氛围，提高课堂活力，增强学生的语言表达能力，让学生能清晰明确地表达自己；也可以通过拟写应用文、征文比赛的方式让学生将思考的结果写成文章，使大学语文的教学做到理论和实践结合，让知识最终转变为能力，培养高职学生的认知能力、理解能力、表达能力、写作能力、应变能力、判断能力和心理承受能力等。

大学时期是学生人生观、价值观和世界观养成的重要阶段，对待生命的态度将影响他们一生。而目前我国高职学生群体中很大程度上存在着功利主义、消极主义、目标缺失、心理抑郁甚至自杀等问题，作为一门人文素质课程，大学语文应该通过人文知识的熏陶，帮助高职学生探索对生命意识和生命价值的思考；通过语文知识和语言运用能力培养高职学生生存的能力，使高职学生成长为具有人文精神、生命尊严、生命亮度和审美能力的独立个体，从而更好地适应社会，达到生命质量的提升。