基于幼儿深度学习诱发条件的探索

李彩玲，祖 静

（沈阳师范大学教育硕士研究生院，沈阳师范大学学前与初等教育学院）

早在1956年，美国教育心理学家本杰明·布鲁姆在《教育目标分类学》中提出，学习有深层和浅层之分。美国学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔于1976年在其研究中，通过学习者获取和加工信息的不同方式将学生分为深度学习者和浅层学习者，自此出现了深度学习。到2005年之后，我国学者陆续对深度学习进行了相关研究，从深度学习的学习方式以及学习状态方面进行了相应的界定，也提出了深度学习的特点。总体而言，深度学习指学习者在学习的过程中，要用批判性的目光看问题，多思考为什么，将已有的知识与新知识建立联系，加深对新知识的认识与理解，并且能够将新学到的知识运用到生活实践的一种学习方式。其特点为：学习者需要情感的投入，重视对学习过程的探究；注重对知识的批判理解，强调新旧知识的联系，注重知识的运用。

2016年，学前教育领域的学者开始关注幼儿的深度学习，并对其进行研究。幼儿深度学习指教育者以综合性的、在幼儿的最近发展区内的知识为内容，让幼儿将新知识与认知结构中已有的知识进行联系，并积极主动地去探索、去操作、去体验，以此来促进幼儿思维以及解决问题能力发展的一种学习方式。其特点为：幼儿更加愿意动手、动脑，更能够利用整合的经验解决问题，语言表述也较为丰富。北京师范大学教授冯晓霞以青岛市实验幼儿园建构游戏“五月的风”为例，提出了幼儿深度学习的特点。“五月的风”是青岛市五四广场上的一个地标性建筑名称，青岛市实验幼儿园的幼儿用积木将这个建筑搭建起来。“五月的风”中，教师基于幼儿的兴趣生成了本次搭建活动，并引导幼儿自由游戏、自觉探索，主动尝试搭建，发现问题，寻找答案，最终解决问题。

一、幼儿具备深度学习的品质

幼儿自身的学习品质是幼儿进行深度学习的基础，主要包括幼儿的主动性、好奇心、专注力以及坚持性等。北京师范大学教授郭华在其研究中指出，深度学习强调学生的主动参与，积极建构。为了促进幼儿深度学习，可以将幼儿游戏样态改为幼儿在左、教师在右的模式。幼儿的学习不是被动的接受，而是主动地通过直接感知和实际操作来获得各种经验。也就是说，幼儿是游戏的主体，教师从游戏掌控者的角色变为游戏的支持者和指导者，更强调了幼儿的主动性。此外，活动过程中幼儿的好奇心、专注力以及坚持性也会影响深度学习的效果。

例如，“五月的风”建构游戏中，幼儿由于兴趣所致，主动提出搭建任务，教师抓住了幼儿的这一兴趣，提供了充足的时间以及不同形状的积木让幼儿进行自主搭建。在搭建过程中，幼儿对“五月的风”的结构越来越感到好奇，遇到倒塌问题时也没有放弃，而是不断尝试。观察图片，将搭建好的物品进行对比，最后利用小积木压住大积木的方法解决问题。正是由于幼儿自身的主动性，对事物的好奇心和坚持性，以及在探索过程中的专注性，才使得他们对“五月的风”有了更加深入的了解。所以，幼儿自身的学习品质会影响其深度学习。

二、教师是深度学习者

深度学习强调学习者要在理解的基础上积极主动地、批判性地学习新的思想和知识，并将其与已有的知识建立联系，将新旧知识融会贯通，灵活运用于新的情景中。幼儿具有较强的“向师性”，只有教师自身成为一名深度学习者，才能不断地培养幼儿进行深度学习。因此，幼儿教师在幼儿的深度学习中发挥着“助燃剂”的作用。

（一）深度学习的教师应具有探究精神

具有探究精神的教师能不断更新观念，主动学习，善于去尝试、去验证。当教师具有探究精神，能够主动学习时，在生活或工作中会不断探究和尝试，乐于学习，其观念自然会不断更新。教师的这一行为会潜移默化地影响幼儿，促使幼儿自主研究、动手操作、亲身体验，幼儿在动手操作中增加了自身的主动性，加深了对事物的了解。

（二）深度学习的教师设计教学活动时应具有丰富性和逻辑性

丰富的活动设计可以增加幼儿对活动的兴趣，使其愿意投入其中，进行探索。有逻辑的活动顺序能够使幼儿将新旧知识建立联系，并进行灵活运用。例如，在“五月的风”建构游戏中，教师首先让幼儿观察图片，掌握了“五月的风”的基本结构；其次，在搭建过程中引导幼儿解决了平衡问题；然后，通过提问的方式引导幼儿掌握了“五月的风”的高度；最后，通过实地观察并进行测量，使幼儿进一步了解了“五月的风”的具体细节以及底座形状。这一活动中，不管是活动内容还是教学手段都具有丰富性和逻辑性。幼儿通过观察、操作、再观察的方式，深入地了解了“五月的风”这一建筑，也掌握了平衡，学会了测量。因此，为了使幼儿进行深度学习，教师在设计教学活动时，要注意活动的丰富性和逻辑性。

（三）深度学习的教师提出的问题应有较高水平

贾尼斯·斯特拉瑟指出高水平的问题中，幼儿需要按照自己的已有经验来回答，其答案并不唯一，且这些问题能够拓展幼儿的思维和看待问题的视角。深度学习是让幼儿以问题为导向，然后进行积极主动的探索，寻找解决问题的办法。为了使幼儿能够从浅层学习转向深度学习，教师的提问尤为关键。在提问的过程中，教师的问题一定要具有针对性，也就是说教师要根据幼儿的年龄特征以及个体差异，幼儿所在的不同区域、不同场所、遇到的不同困难提出适宜的问题，这些问题有助于幼儿积极思考，主动探索。在寻找解决问题的过程中，幼儿不断拓展思维，丰富知识。例如，在“五月的风”建构游戏中，当“五月的风”总是倒塌，需要教师帮忙按压时，教师提出“能不能用别的东西代替老师的手？”引导幼儿解决了倒塌的问题；当幼儿发现两个小组搭建的“五月的风”不一样高时，教师通过提问“‘五月的风’到底有多高，怎么样才能知道？”帮助幼儿获得了“五月的风”的高度；在搭建正方形底座时，教师提出“怎样知道是不是正方形？”将测量引入活动中，帮助幼儿掌握了非标准测量和标准测量的相关知识。通过教师的提问，激发了幼儿的兴趣，使得活动步步深入。此外，教师可以根据本杰明·布鲁姆的分类法对幼儿提出一系列问题。他的分类法由简单到复杂，依次为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等。如对于4岁的幼儿，可以提出一些记忆或理解性的问题；对于5岁的幼儿，可以提出一些应用分析性的问题。在同一区域中对幼儿的提问也可以按照六个等级进行，通过不断深入地提问来促进幼儿深入学习。需要注意的是，教师在提出问题后要留给幼儿充足的时间进行思考，不要急于把答案告知幼儿，让幼儿自己去寻求答案，而不是为了完成任务。

三、环境创设及材料投放的弹性化

适宜的环境创设及材料投放在幼儿的深度学习中发挥着“催化剂”的作用，即促进幼儿深度学习的加固和加长。环境创设的真实性、开放性，材料投放的层次性、适宜性是幼儿进行深度学习的重要支持条件。深度学习中，幼儿对环境的变化更加敏感，也更愿意自己动手解决问题。幼儿在比较真实、开放的空间中进行活动，对不同的材料进行操作，更容易投入到活动中，有利于其运用各种手段解决问题，进行深入学习。因此，环境创设以及材料投放的弹性化对幼儿的深度学习具有“催化剂”的作用。

（一）环境创设的真实性更有利于幼儿进行深度学习

真实的环境除了有真实的游戏材料外，还包括真实的游戏氛围。在较为真实的情景中，幼儿更加放松，更容易结合自己的实际生活经验解决问题，体验到的情感也更加真实。因此，能够增加幼儿的探究欲望和学习兴趣，引导其主动投入到活动中，完成任务，解决问题。例如，“娃娃家”中幼儿借助较为具象的游戏材料，更容易结合自身已有的经验进行游戏，解决问题，加深情感体验。在“五月的风”建构游戏中，幼儿是由于兴趣而开始游戏，在游戏的过程中发现问题（总是倒塌）、提出问题（如何保持平衡）、解决问题（小木块压住大木块），而不是为了游戏而游戏。

（二）空间布局具有开放性

除了环境的真实性之外，空间布局的开放性对幼儿的深度学习也有一定的诱发作用。开放性指各个区域之间可以相互流动，而不是完全封闭。通过相对开放的空间布局，幼儿能够利用多种方式解决问题，有利于幼儿发散性和创造性思维的发展。例如，在建构区搭建一个桌子时，幼儿可以利用一块积木来表示桌子上的水果，也可以借助美工区的工具制作水果，然后放在桌子上。由此可知，环境创设的真实性以及开放性对幼儿的深度学习也有重要的影响。

（三）材料投放具有层次性、适宜性

层次性指在活动过程中，根据活动的不断深入逐渐投入不同的材料，而不是直接将所有的材料都直接放进去。如在数学区中，当幼儿需掌握物体的分类时，教师刚开始可以提供相同形状、不同颜色的物体；当幼儿掌握了根据颜色进行分类这一知识后，教师可以投放不同形状、不同颜色的物体让幼儿进行分类；当幼儿掌握了根据形状或颜色进行分类的知识后，教师继续投放不同大小、不同颜色、不同形状的物体，通过不断地投放各种材料，让幼儿了解分类的标准不同，其结果会各不相同。当教师一次性将所有的材料都放进活动区时会分散幼儿的注意力，干扰幼儿对材料的选择，降低幼儿学习的积极性，不利于幼儿的深度探索学习。适宜性具有两方面含义：一方面是指选择的材料应是低结构的或半成品的，能供幼儿动手操作；另一方面是指根据活动的需要投入不同的材料。如“五月的风”中，幼儿搭建时，教师提供了不同形状、大小的积木以及图片；在幼儿进行测量时，教师提供了卷尺、皮尺、直尺；在记录的过程中，教师提供了笔和纸。低结构的材料能够增加幼儿实际操作的机会，让幼儿在不断地尝试中理解知识，获得经验。根据活动的需要投入适宜的材料，有利于幼儿思考不同物体之间的区别与联系，并且能够在生活中加以运用。因此，材料的层次性以及适宜性是幼儿进行深度学习的物质支持。

四、充满支持的人际关系

幼儿深度学习的诱发条件除了自身、教师以及环境材料外，充满支持的人际关系也是重要的诱发条件之一，在幼儿的深度学习中起着“稳定剂”的作用。幼儿的人际关系主要包含亲子关系、师幼关系和同伴关系，积极的人际关系能够诱发幼儿的深度学习。研究发现，积极的师幼互动更有可能促使幼儿主动参与学习活动，完成更高级的学习任务，而那些与教师互动较少的幼儿，对学习活动的参与度低。幼儿可以通过与他人的互动将知识与现实生活联系起来，增加探索热情，促进深度学习。幼儿与教师最常见的互动为提问，通过教师的提问幼儿能够增加对事物的兴趣和求知欲，进行深入思考，主动探究，将所学知识与认知结构中已有的知识建立联系。幼儿在与家长互动的过程中，通过家长的鼓励，将所学知识运用于生活中，促进知识的迁移。此外，同伴之间积极地交流与沟通能够使幼儿在互动的过程中发现问题，产生探索的意愿与行为。

例如，在“五月的风”建构游戏中，两组幼儿将作品搭建完成后，交流就自然而然地展开了。A 同学说：“我觉得另一组搭建的比较像。”B同学同意A 同学的观点。C 同学说：“两组搭得差不多，只是使用的材料不一样。”而D 同学说：“可是我发现他们两个搭得不一样高呀，XX 和XX 搭得很矮，XX 和XX 搭得很高。”于是，另一个问题随之产生——“五月的风”有多高？这一问题引起了幼儿的兴趣，大家开始进行探究。由此可见，同伴之间积极地交流能够使幼儿发现问题，解决问题，并进行深度学习。

五、促进儿童探索的活动设计

适宜的活动设计也是幼儿进行深度学习的必要条件，一个良好的活动设计能够引导幼儿主动探索、不断思考并大胆尝试，在试误中习得经验。因此，能够诱发儿童探索的活动设计是幼儿深度学习的承接载体。有利于幼儿进行深度学习的活动设计中，活动目标是处于幼儿最近发展区内的，能促进幼儿全面发展；活动内容的选择是基于幼儿的兴趣进行的；活动过程中幼儿的自主性、选择性较强；教师使用的教学方法具有多样性，指导也是润物无声的。

总之，为了促进幼儿深度学习，在设计活动时要注意活动目标的适宜性和全面性，活动内容要基于幼儿的兴趣和已有经验，活动过程要给予幼儿极大的自主性和选择性。自由地探索、自主的选择更容易容激发幼儿学习的欲望，引导其去思考，大胆尝试，主动发现问题所在，然后在自由交流中寻找解决问题的办法。教师也应该具有足够的耐心，留给幼儿充足的时间进行观察思考。在活动之前进行一个全面地分析思考，采用多样的教学方法，适时地介入指导，并营造一种和谐的秩序，让幼儿自由轻松地去探究。