论民族地区学前双语教育目标理论与实践

仁青扎西，归桑拉姆

(西藏大学教育学院，西藏拉萨，850000)

讨论民族教育问题离不开对双语教育问题的研究，而依据心理学、社会学、语言学等学科的研究发现3—6岁的学前幼儿阶段是语言学习的“敏感期”，因此在大力普及民族地区学前教育的背景下，民族地区的学前双语教育问题是高效优质地发展民族地区学前教育的重要突破口。学前双语教育问题不仅关系到民族地区学前教育质量问题，甚至关系到民族地区幼儿终身的发展，当然也会影响到国家教育目的在民族地区能否有效达成。在学前双语教育问题领域中，民族地区的学前双语教育问题首先要解决的根本性、方向性的问题就是学前双语教育目标问题，即“培养什么类型的双语者”[1]的问题。那么，在此有必要以科学的范式定义“双语”“双语教育”以及“学前双语教育目标”等核心概念。

一、核心概念的界定

民族地区学前双语教育中的“双语”是指民族地区通用的民族语和国家通用的汉语普通话两种语言，在相关的文献一般称为“民汉双语”，以区别于我国普通教育中的“英汉双语”。因此，我们讨论的是“民汉双语”这一问题领域，那么我们在民族地区研究的“双语教育”又是指什么呢？长期以来在双语教育的实践环节对这一重要的概念没有形成统一的界定，影响了双语教育概念的严谨性。从教育决策者到一般双语教师都没有形成客观一致的双语教育概念，更多的表达方式是“我认为双语教育是……”。为明确相关核心概念，本文借鉴胡森与波斯尔思韦特在《国际教育百科全书》中对双语教育的界定，即“所谓‘双语教育’，通常是指一种使用两种语言作为非语言学科教学媒介语的教育方式或教学手段”。[2]而“民族地区双语教育”及“民族地区学前双语教育”的概念，参照王善安等(2012)的界定，“采取少数民族母语和汉语两种语言进行的教育，即民汉双语教育。而不是通常所说的英汉双语教育。基于以上对双语教育本质的分析，所谓民族地区学前双语教育，即是为了培养民—汉兼通型的双语人才，为汉族与各少数民族以及各少数民族之间相互沟通、和谐相处、共同繁荣，在少数民族地区根据不同的双语教育模式以及不同语言的使用方式，同时使用少数族群语言和社会主流语言通过幼儿园各领域的教育教学活动，对少数民族幼儿进行的教育。”[3]

在明确了“双语教育”“民族地区双语教育”以及“民族地区学前双语教育”的内涵的基础上，我们需要明确“民族地区学前双语教育目标”。逻辑上，民族地区学前双语教育目标的上位概念是国家的教育目的，其下位概念是各级各类学校的培养目标以及贯穿具体课堂教学的教学目标。因此，为理清概念的关系，笔者认为使用“民族地区学前双语教育目标”这一名词更为妥当。王晨光等人认为“教育目标应该是教育机构向社会的一种承诺，是预期要达到的某种效果”[4]。由此界定再结合前述民族地区学前双语教育的内涵，我们可以综合出所谓民族地区学前双语教育目标，就是为培养“民汉兼通”的双语人才，为实现汉族与各少数民族以及各少数民族之间的交流、发展，在民族地区幼儿园通过使用少数民族语言和社会主流语言的各领域的双语教育教学活动中预期要达到的某种效果。那么这个效果又是什么呢？正如苏德教授所提出的“双语教育本身也是不同民族之间的文化教育”[5]，现在普遍的观点是民族地区学前双语教育目标不仅有实现两种语言教育的直接目标还有要追求两种语言承载的多元文化教育目标，对于语言和文化两个目标的关系，甚至有学者提出“双语是低级目标，而双文化才是最终目标”的观点。[6]

在明确了有关的核心概念后，那么接下来便要具体讨论民族地区学前双语教育的应然选择是什么以及实践中如何去弥合民族地区学前双语教育目标在理论与实践上的鸿沟。

二、民族地区学前双语教育目标的应然选择

理论上，关于双语教育的目标西方早在20世纪70年代就提出“双语教育的目标通常划分为过渡型双语教育和保持型双语教育”两种目标。[7]对“过渡型双语教育”有学者以“弱势双语教育”一词概括，“是指以学生习得目标语(一般是语言多数民族语言或主流语言)或同化语言少数民族语言为最终目的的各种双语教育模式”。而所谓的“保持型双语教育”则以“强势双语教育”一词概括，“以提高学生的双语水平，拓展学生的多元文化视野，培养双语双元文化专业人才为最终目的”[2]。当然，国外对于双语教育目标还有更具体的划分，如：提高接受双语教育学生的各科学业成绩水平；提高学生双语的听、说、读、写能力；提高学生的双语学习热情，通过双语教育明确自我概念；通过双语教育提高学生的多元文化知识及能力。[2]

我国对于民族地区双语教育目标的理论基础是来自于费孝通先生的“多元一体”理论，由此引申出了“民汉兼通”的双语教育目标，即培养民族语言文化与国家通用语言文化二者兼备的双语人。那么两种语言的学习顺序，按照建构主义的认知理论，是以儿童的日常生活经验中所熟悉和常用的第一语言为学前教育的出发点，在第一语言的基础上不断同化和顺应新知识，从而循序渐进地学习第二语言即国家通用语言，以实现民族语言文化和国家通用语言文化平衡发展的“双语双文化人”的培养目标。

综上所述，借鉴西方的过渡型双语教育目标和保持型双语教育目标的划分，我国目前的民族双语教育目标属于保持型双语教育目标，在这一目标定位的基础上，还需要进一步将保持型双语教育目标细分为“静态保持式”和“发展保持式”[2]两种具体的目标类型。静态保持式双语教育目标只着眼于现实中对少数民族语言文化保护的需要，而发展保持式双语教育目标则不仅是要保护现有的少数民族语言文化，更重要的是将少数民族语言文化以积极的态度适应当前和未来社会发展的需要，做到与时俱进、生生不息。因此，对于我国民族地区学前双语教育目标的确立在“强势保持型双语教育目标”的基础上还需要明确这种保持是发展保持式的双语教育目标。一言以蔽之，我国民族地区学前双语教育目标就是“民汉兼通”的强势发展保持式双语教育目标。

三、民族地区学前双语教育目标的实践要求

从前文的论证中明确了民族地区学前双语教育目标，即“民汉兼通”的强势保持型双语教育目标。那么在实践中如何将这一目标转化为具体的可操作的民族地区学前双语教育目标呢？

(一)提出硬性的民族地区学前双语教育目标政策

“如果双语教育不是该学校的目标，学校就不能保持双语的平衡发展，结果，一种语言受到了比另一种语言更多的强调。”[8]可见双语教育目标能否真正实现培养平衡双语人的目标，取决于客观上学校正式制定的教育制度中是否对双语教育提出了明确要求，也取决于教育管理者和实施者的观念中是否有强势发展的保持型双语教育目的。另外，按照“语言视为权利”的语言价值观理论，各国政府对待少数民族语言需要充分尊重少数民族的语言文字，但在实践领域中，对双语的态度仅仅也只是尊重，即从教育管理者到一般教师都只是“知道”要尊重少数民族语言文字，并没有在校外、校内活动中具体落实尊重少数民族语言文字的要求。因此，民族地区学前双语教育目标需要在国家、地方的相关教育法律法规中明确民族地区学前双语教育的目标。通过硬性的法律法规，一方面，能够保证民族地区学前双语教育目标的实施；另一方面，以法律的语言进一步明确什么是民族地区的学前双语教育目标，以及民族地区双语教育的目标是什么，有利于从法律层面约束和规范。

(二)参照《3～6岁儿童学习与发展指南》中“语言”领域的目标要求并做出调整

《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中对语言领域的目标要求，是确立民族地区学前双语教育目标的重要依据。《指南》从国家层面规定了我国学前教育的语言目标，是民族地区学前双语教育目标中语言层面上目标选择和确立的指导性文件。但是，由于《指南》是面向全国各类学前教育提出的，而且是面向未来的“应然”目标而非当下的“实然”目标。因此，在民族地区如何有效地落实《指南》，还需要针对具体的民族地区学前教育实际做出适当的调整。民族地区的幼儿从婴儿期开始接触的主要语言环境是当地的母语环境，并且，很多偏远的农村少数民族聚居地目前还在向普及两年学前教育努力，能够进入幼儿园就读的学生一般是4—5岁。因此，民族地区学前双语教育关于国家通用语言的学习对于民族地区的幼儿来讲是一个全新的学习领域，为了较好地平衡本民族母语和国家通用语言，需要有一个过渡的过程，适时地对民族地区学前双语教育目标在各年龄阶段的目标作出调整。

(三)以学前双语教育实验不断优化民族地区学前双语目标

民族地区学前双语教育目标的确立和完善是一个动态的过程，依据社会政治、经济发展对学前双语教育提出的要求以及每个阶段学生身心发展的变化，都要求民族地区的学前双语教育目标在一定时期做出适当的调整，以达成民族地区学前双语教育的最终目标，即培养我国社会所需要的“民汉兼通”的强势发展保持型的目标。国际上凡是注重双语教育的国家和地区都会进行一定规模的双语教育实验。因此，我国民族地区学前双语教育目标的制定和完善就需要适时地进行各种双语教育实验，以找到一定时期最优的双语教育目标体系。我国多元化的民族语言文化状况，很难用一套通用的学前双语教育目标一以贯之。因此，为检验各民族地区及民族地区幼儿园的学前双语教育目标是否有效就需要在实践中开展各种双语教育实验。

四、小结

民族地区学前双语教育目标是民族学前教育工作的出发点和归宿。首先，需要在明确我国民族地区学前双语教育的目标是“强势发展保持式”双语教育目标的基础上，将这一宏观目标具体化为各个地方、各个学校、各个教师根据实际构建的动态合理的学前双语教育目标体系。其次，在确定了民族地区学前双语教育目标体系之后，需要以硬性的法律法规的形式提出要求。再次，参照《指南》中“语言”领域的目标要求并做出适当调整。最后，目标体系的动态性决定了需要以学前双语教育实验不断优化民族地区学前双语目标体系。