影响教师队伍建设的因素与对策

2019年2月，中共中央、国务院颁布实施《中国教育现代化2035》，全方位谋划了推进教育全面现代化、建设社会主义现代化教育强国的目标与战略，其中明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”确定为面向教育现代化的十大战略任务之一。这一目标的提出，既是习近平总书记关于新时代教师队伍建设重要论述的具体体现，也反映了建设社会主义现代化教育强国对新时代基础教育教师队伍建设的具体要求。

一、影响教师专业发展的因素

王洁、宁波在《人民教育》2019年6月《什么因素在影响着教师的专业发展——中小学教师专业发展测评的背景、发现与改进路径》一文中认为：

（一） 年龄

相对于青年教师和资深教师而言，36岁～45岁年龄段的中年教师特别值得关注。与资深教师相似，中年教师在课堂教学、学校工作、同行网络等三个工作场域的表现和感受并不具有一致性。但总体而言，他们对自己在同行网络中的表现，以及他们对自己的学校工作感受和教师职业认同均处于较低水平。

尽管中年教师的学校工作感受较低，但他们对自己在学校工作表现方面的自我评价与年轻教师相似，均高于资深教师。他们的教学工作感受处于相对较高水平，对自己在课堂教学表现方面的自我评价也处于居中水平。由于这个年龄段的教师是支撑学校日常教学工作的中坚力量，因此，如何消解他们工作表现和工作感受之间的矛盾，应该成为学校管理者关注的问题。

（二） 工作时间

多数地区均有半数左右的教师，每周课时数在10节～15节之间。如果每节课以40分钟计算，教师每周用于上课的时间约为7小时～10小时。以每周5天计算，每天用于上课的时间在1.4小时～2小时之间。然而，西南地区超过六成的教师周课时数在16节以上，显著高于其他地区。数据还显示：教师的专业表现和专业感受与他们用于课堂教学的时间微弱负相关；每周课时数在3节及以下或者16节以上的教师，更有可能对自己的专业表现和专业感受具有较低的评价；课时数在4节～16节的教师，随着课时量的增加，专业表现和专业感受逐渐下降。这些数据表明，教师的专业表现和专业感受对于教学工作量具有一定的“耐受度”，超出这个“耐受范围”的教师均具有极低的自我评价。

进一步的相关分析结果显示：教师的专业表现和专业感受与他们用于专业发展的时间呈现积极相关关系；教师每周用于专业发展的时间从5小时及以下提升到6小时～10小时，对于他们专业表现和专业感受的提升较大；每周用于专业发展活动的时间从11小时提高到21小时及以上，仍然能够提升教师的专业表现和专业感受，只是这种提升效果会变弱。

缪徐在2018年6月《江苏教育研究》《影响一线教师专业发展的四大因素》一文中认为，影响教师专业发展的因素还有：

（三） 价值取向

就教师的发展而言，没有什么比“自己要发展”来得更有动力。然而，目前一线教师中，自觉追求专业发展的教师占比总体而言还是偏低的。以某校中层干部的补选为例。增补的岗位为10 个，报名竞聘的人却多达30 人，其中工龄不满3 年的超过一半（因为有年龄限制，报名竞聘的是清一色的年轻教师），好多人没送过毕业班，也没做过班主任。与中层竞聘这头的“热”相对应的是论文竞赛那头的“冷”，学校教科研部门转发了上级论文竞赛的通知，积极响应者寥寥无几。这一现象从侧面暴露了一个学校教师发展的价值取向问题。其中，有教师自身的原因，也有评价用人的原因。

（四） 坚持精神

有些老师有专业发展的意识和激情，但是，在努力的过程中看不到成功或遭遇挫折时，他们就会觉得专业发展太慢、太难，从而选择放弃。全国政协副秘书长、中国当代教育名家朱永新教授2016年前曾在“新教育在线”上发过一个“朱永新成功保险公司”的帖子：为激励客户成功，决定开办朱永新成功保险公司；参保对象不限，但尤其欢迎教育界人士；保期10 年；投保条件为投保者必须每日三省自身，写千字文一篇；10 年后持3650 篇千字文来本公司；理赔办法为如投保者10年内未能跻身成功者之列，本公司愿以一赔百；声明，本公司只求客户成功，不以赢利为目的，所有利润全部捐赠希望工程。说开公司只是个笑谈，其真正用意是勉励教师学会坚持，只要坚持就能成功。朱教授在一篇谈“坚持”的文章中说，95%以上的教师难以按照他的要求坚持做下去，能坚持的都成功了。

（五） 发展方向

笔者以为，一线教师的专业发展方向（路径）应该是：发现问题（从课堂教学中发现问题） —研究问题（能做成课题加以研究更好） —梳理归纳（将自己的研究所得归纳整理成文向报刊投递） —提升成果（将发表的成果提炼打包后申报教学成果奖）。在省、市“送培”以及工作室组织开展的研修活动中，笔者发现初中化学课堂教学存在着一些共性问题：教学环节不合理、教学进程不流畅、教学内容零散、师生活动无序等等。问题出在哪里？出在一线化学教师在进行教学设计时，只着眼于若干个零散的点（知识点、探究点、能力点等），对各点之间的逻辑关系研究不透，对环节之间的转承对接琢磨不够，由此引发了教学主线的缺失或不明。

二、教师培训中存在的问题

杨玖、季春晓在2019年4月的《中小学教师培训》《教师培训的教学特征分析与教学方式转型研究——基于30个培训课堂的教学行为分析》一文中认为：

（一） 培训者角色单一

教师培训者角色是指培训者作为一名专业人员在教师培训中所必备的功能，是培训者在培训过程中社会关系的具体体现。根据教师培训的性质可知，培训者在参与培训项目过程中所承担的角色应该是多元丰富的，主要有授课者、指导者、研究者、服务者和课程开发者等。然而分析30个教师培训课堂发现，大多数培训者仅承担了授课者单一的角色，能够合理地融合各种角色的培训者非常少，这样极易导致培训内容深度与学员的认知不相匹配：培训者“侃侃而谈”，而学员“不知所措”。

（二） 学员参与度不高

学员是教师培训的对象，理应是培训的主体，然而课堂中却是培训者主宰课堂，学员的参与性不强。在30个培训课堂中，培训者活动率、教师语言率及教师讲授率的均值分别为95.05%、94.55%、77.78%，而相应的学员活动率和学员语言率只有4.14%、1.37%，比例差距悬殊。在所有教学活动中培训者讲授的比例为77.78%，并且远大于其他各类活动的总和，甚至有些课堂成了培训者的一言堂。学员未能充分参与培训活动，极易感觉受到冷落而弱化学习动力，无法产生与培训者间的共鸣，最终影响培训效果。30个课堂中，有6个课堂的学员活动率均为零，学员可能在一定程度上理解培训者表达的内容和理念，但缺少思想、观点的交流和碰撞，培训者没有真正地引导学员进入课堂、参与课堂、把握课堂。总之，师生课堂地位不平等，培训者讲授比例过高，学员的课堂参与度不高，是当前教师培训工作亟待解决的主要问题之一。

（三） 教学策略以教为主

通过对教师培训课堂教学策略的分析发现，示范模仿、先行组织者等以教为主的教学策略应用较多。有22节课即73.33%的课堂用到了示范模仿策略，说明培训者擅长通过教学媒体或者个人展示等帮助学员理解、掌握、内化知识；另外有19节课即63.33%的课堂应用了启发式教学策略，培训者有意识地驱动学员积极思考，诱导学员主动学习。然而，从教师个体情况来看，教学策略的应用尚不理想，有1/3的课堂仅用1种～2种策略，部分培训者并没有综合运用多种教学策略。例如《数学教学的艺术》这个培训专题中，培训者大部分时间在分享自己的解题思路和创新之处，通过亲身示范引导学员观察模仿，但学员的参与性和积极性均不高，课堂教学沉闷、程序简单僵化。但如果该培训者能够进一步应用竞争策略，为学员搭建一个展示平台，鼓励学员的积极发言，更能激发学员思考。

三、应对教师培训问题的策略

罗超在2019年6月的《当代教育论坛》《论教师培训的“高原现象”与应对策略——基于教师培训活动组织的视角分析》一文中认为：

（一） 建立教师个人成长档案袋

教师培训要紧随教师的成长，将教师培训需要与教师的个人成长轨迹挂钩，把教师个人成长的点滴纳入教师培训的设计内容，不断提高教师的专业发展。

建立教师个人成长档案袋，记录教师的成长过程，教师面临的困难、教师的知识以及能力需求一一记录。教师个人成长档案袋不仅可以保存教师在发展过程中的困惑，为教师需要什么样的培训内容提供参考依据，同时也可以以此为据，形成围绕教师个人成长档案袋的培训体系，打破“零散”的培训内容，集中、优化培训资源，且实施“精准”培训，整体提高他们的专业素养。

（二） 践行知识与学员互动的组织安排

1.以问题化的课程保持培训新鲜度

倡导以问题解决为中心的教师培训模式，便是把问题解决内化为教师自身的目的，围绕“问题”开展培训，破除学科化的教师培训思路，遵循教师工作发展的脉络，把培训与他们的教育教学工作休戚相关，通过问题的解决，也就是帮助教师解决工作中的困惑，自然而然保持他们对培训的新鲜度，消除他们培训的“高原”心理状态。而且根据成人学习的特点，解决问题是教师学习的目的所在，他们感兴趣也非常热情地在培训过程中接受相关的知识，得到问题的释怀，并在问题的解决中内化知识。

2.加强在实践中“做”的培训

知识的掌握要建立在实践的基础上，在“做”中获得深刻的认识，与自身原来的知识发生顺应或同化，内化为自身的知识结构。一方面关注培训学员主动参与式的知识内化，以培训学员自身的直接需求，激发其主动参与的积极性，比如，教育问题，其本身是一个实践性话题，把它作为培训的内容，也作为培训的手段，让教师带着自身的实践性工作问题，在培训中获得理论的引导，并在实践中完成问题背后知识的运用及其知识的构建。另一方面注重学员互动式的知识消疑，“参训学员都拥有丰富的教师培训的实践经验，这些经验本身就是教师培训课程建设丰富而宝贵的资源。”集中式培训本身就为资源共享提供了天然的条件，在研修中互动，在互动中研修，把他们实践性的教育教学经验在参与式的讨论中实现各自的启示。

（三） 将教师培训纳入学校的日常管理

教师培训管理部门，包括学校校长应转变观点，重视教师培训，不仅在制度、思想上，而且还要在行动上，把它作为教师教育教学质量提高的关键途径，将培训的整个过程纳入学校的日常管理，时刻监控和督促教师的培训行为，实施奖惩评优的政策，尤其要落实“学而优则仕”的思想，将其作为教师年度评先评优、职称评聘、岗位晋升、绩效考核的依据，打破培训“学好学坏一个样”的局面，让教师真正学有所得，学有所获。