行为主体语境下农村小学教师专业发展现状与改善策略

尚继武，刘 燕，赵建国

（1.连云港师范高等专科学校学报编辑部，江苏连云港 222006；2.连云港师范高等专科学校学前教育学院，江苏连云港 222006）

近年来，我国特别重视农村教师队伍建设，但农村小学师资力量整体上依然比较薄弱。农村小学师资力量提升的关键在于教师专业发展，专业发展是教师提高专业素质的主体性行为。在短期内无法消弭城乡教师专业成长环境差距的形势下，无论满足现状还是“等米下锅”，都不是农村小学教师应有的职业生态。发挥主体力量，不断超越自我，才是农村小学教师在职业道路上行远至高的智慧选择。

一、当下农村小学教师专业发展的基本格局

教师专业化强调通过提升从教人员专业素养，使教师职业具有专业属性并获得专业地位，蕴含了对教师的要求——“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用”[1]553。而教师专业发展是指教师不断接受新观念、新知识、新理论，提高自身专业能力的过程。如果说教师专业化的核心驱动力来自行政，那么教师专业发展的核心驱动力应该来自教师。当下我国农村小学教师专业发展的基本格局是教师主体选择与多方合力推动的结果。

（一）多方参与中的行政主体推动

教师专业发展的方式和路径有在职培训、项目驱动、专家引领、校本研修、同行交流、教学反思、行动研究等。这些方式和路径大致可以分为三类：（1）行政力量主导型，如在职培训、项目驱动、校本教研等；（2）他者力量主导型，如专家引领、同行交流等；（3）自我力量主导型，如实践反思、行动研究等。从当下农村小学教师专业发展的实际情况看，行政主导力量日渐强大，对教师专业发展起到了导向作用。

行政力量主导型专业发展方式和路径的核心驱动力来自行政。在职培训大多由教育部门独立发起或联合其他部门共同发起，如中小学教师国家级培训计划；项目驱动中的“项目”主要指政府或教育部门主导的人才工程或培养平台，如江苏省人民教育家培养工程、广东省“百千万人才培养工程”等。他者力量主导型方式和路径中实际发挥主导作用的力量未必来自他者。就专家引领而言，其常见模式是“行政搭台、专家唱戏”，这里的“行政”甚至不包括农村小学。笔者在对苏北、鲁南10 所农村小学336 名教师的调研中发现，这些学校缺乏延请教育专家前来指导教师的能量和机会，教师只有参加教育行政部门举办的培训活动才有机会聆听专家教诲，而与专家建立直接联系并接受指导的教师占比不到5%。为了破解发展困境，许多教师主动融入教育行政部门或学校为教师设计组织的研修活动，这反映了农村小学教师对行政力量的信任和对行政统筹的期盼。

（二）复调合奏中的专家声音主导

“复调”与“声音”借自文学批评理论：复调是由具有充分价值的声音构成的，包含“众多的各自独立而不相容的声音和意识”[2]217；声音是通过语言表现出来的思想、观点和态度的综合体。笔者用它们来喻指专业发展相关各方的诉求。教师专业发展三方力量（行政、专家和教师）对专业发展内涵、策略的理解以及对专业发展的需求，形成了各自声音的“主调”。三种“主调”融混在一起，构成“复调”。行政声音的主调是“校本主义”，强调教师发展对学校发展的推动价值，其作用模式是“目标—实施—评价”；专家声音的主调是“理性主义”，强调专业发展是教育理论引导下的实践水平提升，其作用模式是“理念—行动—反思”；教师声音的主调是“教本主义”，主张在教育实践中发展、为教育实践而发展，其作用模式是“实践—研讨—实践”。

复调中的专家声音发挥着定调与主导功能。首先，他者力量主导型发展方式的提升效力较弱。农村小学教师之间水平差异不明显，很难借助彼此的力量提高专业素养，必须求助于教育理论，而专家在理论方面有得天独厚的优势。其次，行政主导的专业发展项目对专家的依赖性日益增强。随着我国高等教育发展步伐的加快和师范教育体制改革的深化，教师专业发展逐渐转向“实践—反思”取向（教师思考、理解、反思教育活动并发现其意义和价值）和“生态”取向（教师参与合作文化的建构）[3]29-32，客观上要求教育行政部门以往实施的齐头并进式的发展策略让位于根据教师具体情况而采取的差异化发展策略。这一策略转向单凭教育行政是难以实现的，必须以教育专家的优势理论为后援。最后，农村小学教师专业发展具有特殊性。很多教师的声音需要借助专家的声音才能获得生存语境，在单凭自身力量不足以实现专业发展理想的情势下，他们选择主动接受专家的指导。

（三）多维取向中的教学中心主导

教师专业发展取向是多维的、多层次的，教师不需要也不可能在各维度上齐头并进，合适的策略应该是针对自身短板，在某一两个方面以不同的速度获得不同水平的发展[4]。笔者的调查结果显示，农村小学教师专业发展愿景丰富多样、各有侧重，反映了他们的专业发展诉求有明确的针对性和现实性。在发展内容方面，有68.8%的教师致力于提高教育理论和学科知识水平，有60.7%的教师谋求心理素质的增强，有43.9%的教师注重提高综合管理能力，有41.1%的教师侧重提高教学能力，有34.8%的教师倾向于提高研究能力，有28.5%的教师注重涵养教育情怀和从教意志；在发展目标方面，有65.4%的教师希望成为教学行家，有42.0%的教师希望职位得以提升，有27.7%的教师希望成为优秀班主任，有24.1%的教师希望保持现状至退出职业生涯，有16.1%的教师希望成为教育研究能手。

上述数据表明，农村小学教师专业发展的主导取向是教学中心取向。那些致力提高教育理论和学科知识水平的教师，其主要目的在于筑牢教学基础；那些希望成为行家里手的教师，在教学领域追求高远；那些希望保持现状的教师大多形成了较强的教学能力，已经能够适应教学需要。专业发展的教学中心取向既是教师职业价值积淀的结果，也是教师自觉选择的结果。农村小学教师普遍认为教学是本体和主业，科研和管理是“兼职”和副业。这一认识尽管不符合当代教育对教师“既是行动者，又是研究者”“既是传道者又是创新者”的角色期待，但是折射了他们具有较强的职业意识和较高的基础教育忠诚度。

（四）整体提升情境中的资源聚集倾向

农村小学教师树立了科学的学生观、教学观，教育教学反思能力有了较大提升，教科研意识进一步增强[5]。然而，农村小学专业发展资源和机会的聚集化问题日益严重。所谓“聚集化”，指的是专业发展机会与资源越来越多地流向有限范围内的“少数人”，他们在众多发展机会和优势专业资源的支持下，获得了更为广阔的发展空间和更加高远的发展前景。

农村小学教师专业发展的聚集化问题主要体现在两个方面：一方面，在普通教师群体中，那些富有专业发展自主意识、自觉行动和高远目标的教师，拥有更多的发展机会和资源，专业发展成效日益突出；其二，与普通教师群体相比，那些进取心强、希望在教学与管理方面取得双重业绩的业务干部拥有更高的聚合发展机会与资源的能力。笔者调查的10 所农村小学近三年共获得283 个参加省级、国家级培训名额，参加培训的校级领导占比22.3%，中层干部占比50.2%，普通教师占比27.5%。参加培训的中层干部，主动争取机会的占比41.5%，受学校指派的占比58.5%。参加培训的普通教师，主动争取机会的占比60.3%，受学校指派的占比39.7%。专业发展聚集化具有积极与消极两方面的意义：积极意义是这种现象考验着教师专业发展的自主性和自觉性，那些具有较强的主体意识和行动主体性的教师将借助聚合优势迈向新的专业发展境界；消极意义是这种聚集化具有很强的淘汰力，一些缺少专业发展主体性的教师，尤其是那些安于现状或处于职业消退期的教师，将很快淡出资源聚集中心并远离专业发展话语情境。

二、农村小学教师专业发展主体性的弱化趋向

农村小学教师专业发展主体性弱化，主要体现在以下四个方面。

（一）专业发展行动中的主体缺位

人的主体性不仅表现为具有自觉的理性认识，而且表现为能自觉参与实践活动，因为“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[6]54。专业发展是一种特殊的实践活动，教师是行为主体。教师要积极开展自觉能动的、具有创造性的专业发展活动，不断自我扬弃和自我更新。然而，农村小学教师存在主体性缺位现象，主要表现在以下几个方面。首先，许多教师对专业发展在思想上高度认同但在行动上被动应对。调查显示：有80.4%的教师认为专业发展“意义和价值重大”“意义和价值比较大”，但只有25.9%的教师经常开展自主研修或主动向他人求教；关于发展成效不佳的原因，有68.7%的教师归咎于外部因素，有31.3%的教师归咎于“缺乏自我努力和主动行动”。其次，许多教师认识到了主体性的重要意义，但对行政的依赖性过强。有83.9%的教师认为主观动机和积极行动是推动专业发展的根本力量，但其中仅有27.7%的教师能争取机会自觉谋求发展，期待行政提供发展机会和扶持机制的教师占比高达72.3%。可见，绝大部分教师对行政主导的培训、教研和交流活动怀有较高期待，将参与相关活动作为学习新思想、新模式、新内容的主渠道。最后，专业发展功利性较强。许多农村小学教师往往以职称晋升、获得荣誉和提高待遇为目的谋求专业发展。功利驱动性强导致了两种现象：一是功利性需求一旦获得满足，教师就迅速放缓专业发展步伐；二是专业发展业绩突出的教师尤其是教学名师、特级教师，往往为寻求更高的事业平台而离开农村小学。

（二）专业发展目标的选择偏失

贴近自身的实际需要，自主确定专业发展目标，不仅是采取有效行动的前提，也是衡量专业发展主体性的重要标尺。从调研结果看，农村小学教师整体上能自觉确定发展目标、选择研修内容。但是，他们受行政力量、个体识力、知能水平等因素影响，所选的目标和内容往往存在偏失之处。

首先，轻视专业情志养成，忽视专业发展和教育实践原动力的培育。他们能认识到更新教育理论、提升教学水平的重要性，却忽视了职业理想、教育情怀、专业信念等精神动力，这是导致很多教师追求功利性专业发展的重要原因。只有28.5%的教师认识到培育教育情怀和巩固从教意志的重要性。其次，大多数农村小学教师重视汲取教育理论知识和提高教学水平，而忽视教育理论具体化能力的提高，未能养成教学专长，导致教育理论与教育实践相脱节。再次，农村小学教师的发展目标大多定位在教学和管理场域，偏离科研场域。有27.7%的教师倾向于提高研究能力，只有8.0%的教师明确希望成为研究能手。这一现象背后隐藏着农村小学教师对教育研究的逃避心理和轻视心态，制约了教育理论指导教学实践的效能。最后，忽视了所处职业阶段的差异化发展需求。“任何发展都要受年龄阶段、历史阶段和非规范事件的影响，发展是这三种因素相互作用的产物。”[7]30对教师而言，“历史阶段”指的是职业发展阶段。农村小学教师在选择专业发展目标和研修内容方面存在群体趋同现象，比如所有处于不同职业发展阶段的教师接受同一主题的培训。这种群体性趋同的实质是专业发展主体性的弱化。既然追随集体行动就能获得行政认可，不需要费心思考自主与创新等问题，教师何乐而不为？

（三）专业发展策略选择失当

农村小学教师发展策略选择主要存在以下问题。首先，专业发展策略意识淡薄。许多教师对策略的价值缺乏深刻认识，未能自觉思考并甄选契合实际需要的发展策略。调查数据显示，有25.9%的教师经常围绕发展目标思考如何选择行为方式，有21.4%的教师偶尔思考决策问题，有52.7%的教师只关注发展的内容与行动而忽视发展策略。其次，专业发展策略统筹规划不到位。农村小学教师的发展策略往往随行政指挥而动、随教育实践问题变化而动和随个人兴趣转移而动，导致行动方式和发展成效碎片化。再次，发展策略调控意识不强。主客观因素的变化可能导致目标的变化，也可能使预设的发展策略失去可行性，这就需要教师及时调整策略以适应形势的变化。然而，农村小学教师中有30.4%的人经常根据实际情况的变化调整行动策略，有38.4%的人偶尔会改变行动方式，有31.2%的人很少改变行动策略。最后，缺少策略反思意识。许多农村小学教师自行研习或参加主题活动后，很少审视自身行为方式是否得当、所用方式是否切合情境、方法组合与衔接是否失当等问题。

（四）专业发展价值取向的方向偏差

农村小学教师对自身所处语境的认识是准确的、定位是得当的。他们赞同教育事业、教师专业化等宏观语境对教师专业素养提出的要求，但并未据此确定自身专业发展的价值取向。他们普遍认为，所在的学校、执教（管理）的班级才是思考价值取向的最佳语境。可见，农村小学教师能找准专业发展的位置，没有只关注高远的天空而忽视坚实的大地。

然而，农村小学教师对专业发展价值取向的体认是复杂而矛盾的。就思想认识而言，他们的价值取向正确且境界较高。对于“教师专业发展的价值追求是什么”这一问题，前三位选项是“个人修养的完善”“业务水平的提高”和“学生获得良好发展”，选择人数占比分别为82.1%、75.9%和66.1%。但是，对于“衡量教师专业发展成功的标尺”这一问题，前三位选项是“社会的尊重”“学生成绩”和“个体荣誉”，选择人数占比分别为81.3%、79.5%和69.6%。显然，教师“价值追求”蕴含的价值取向，与他们“衡量成功标尺”隐含的价值取向，二者之间是有偏离的。农村小学教师参与专业发展行动体现的价值取向，又是另一番风貌。笔者在访谈中得知，许多教师的发展动力来自对收益的期待，如果专业发展活动有益于晋职晋级、获得荣誉或提高待遇，参与的积极性就相对较高，反之则积极性不高。可见，从价值取向维度考察农村小学教师专业发展的主体性，可以得出两个对立性的结论：在思想认识层面，他们认识深刻、主动追求，体现了较强的主体性；在行动目的层面，他们的受动倾向比较明显，主体性有所削弱。

三、农村小学教师增强专业发展主体性的基本策略

专业发展是教师通过改造自我进而改造客观世界（教育对象）的实践活动，教师必须发挥主体作用，才能确保专业发展是理性、自觉的活动。在外部支持力量短时期内难以得到深度优化的前提下，农村小学教师要想从根本上提升专业发展主体性，必须在科学的专业发展目标指引下，确定正确的价值取向，自主规划和调控发展策略，积极开展专业发展行动。

（一）树立科学的专业发展目标

专业意识不强、精神匮乏、发展动力不强等因素困扰着农村教师[8]，这些因素之所以能对教师产生困扰，主要原因在于教师对专业发展目标存在认识上的偏差。20 世纪90 年代以来，教师专业发展主导话语随着我国教师培养制度日趋健全而不断发生嬗变，由“提高学历层次”变为“做研究型和反思型教师”，再变为做“专家型教师、卓越教师”。主导话语的每一次转换都为教师预设了新的目标，试图将教师由学习群体角色塑造为专家角色。农村小学教师要善于以行政预设的发展目标为引导，针对农村教育并结合自身实际，树立科学的专业发展目标。

首先，要面向农村小学生的差异化发展需求。农村因为缺乏与学校教育功能互补的社会教育，学生发展的全部希望都寄托于学校和教师。严骏夫等人的研究证明，学校资源是留守儿童学业努力的保护因素，留守儿童拥有的学校社会资本越高，其学业努力程度越高，辍学意愿越低[9]。这一结论反映了农村学生不同于城区学生的发展需求。农村小学教师要正视学生的发展需求，将专业发展成果转化为引导学生快乐成长、全面发展的“生产力”。

其次，要兼顾专业发展的双主体性。专业发展谁受益？教师作为行动主体，是直接受益者；学生作为教育对象，是间接受益者。学生是具有主体性的对象，教师要尊重学生主体的成长规律，自身主体性要受学生主体性的制约。因此，教师确定专业发展目标要尊重学生的主体性，不仅要考虑“我的选择”“发展为自我”，而且要考虑“他的选择”和“发展为学生”。

再次，要考虑自身所处的职业生涯阶段。富勒将教师成长期分为关注生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。每一阶段既是教师运用专业知识与技能进行的职业适应过程，又是教师为了实现阶段跃升而提高认知与技能水平、改进行为方式和巩固专业情意的过程[3]68-69。教师只有辨明所处的职业阶段并善于根据阶段特点确定专业发展目标，才能在发展行动中不断强化主体性。比如：新入职教师应该以熟悉教学流程、提高教学效率为阶段目标，学会将注意中心从教材、自我转向学生；具有丰富教学经验、管理经验的教师，可以将专业发展目标定为提升教育理论水平，着重养成将教育理论转化为教育实践“生产力”的能力。

最后，要统筹专业发展的长期性目标和阶段性目标。对于长期目标，农村小学教师可以将它视为最高理想——成为专家型教师、卓越教师，用以激发自身潜力。教师追求长期目标应持有的基本理念是不断超越自我，追求知识、能力和情意的协同发展。对于阶段性目标，农村小学教师可以多一些功利性色彩，比如教师可以以任务驱动或问题驱动为导向，将理性取向、实践取向置于重要位置。

（二）确立正确的专业发展价值取向

马克思主义认为，人的主体性规定离不开构成社会实践的本质内容的双重关系——人与自然的物质改造关系和人与人之间的社会交往关系。因此，我们可以从社会学角度定义教师的专业发展：具有一定身份角色的人在特定的空间环境和社会群体中，通过资源交换实现自我更新、重构交往关系的社会活动。这一定义旨在揭明专业发展要素包括人的要素和空间要素。其中，人的要素包括教师和学生，空间要素指的是学校。教师专业发展就是教师与同事、学生在学校空间里互动创生的过程，教师的主体性通过与周围同事、学生和学校建立自觉理性的关系而凸显出来。马克思说：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的。”[10]34这里的“我”不单指第一人称，而且指作为主体的人，因此“这种关系都是为我而存在的”也可以理解为“这种关系都是为他而存在的”。没有“为我性”，能动性将失去目的性[11]，主体性就不完善；只有“为我性”而没有“为他性”，也不是真正的主体性。故而，教师专业发展价值取向应该涵盖“四为”：为我、为群体、为学生、为学校。

从“为我”角度看，教师专业发展是为了谋求自我更新、实现自我价值。任何发展都有天花板，不可能所有教师都能成长为专家型教师、卓越教师。对于农村小学教师来说，与其把专业发展视为提升专业素质的渠道，不如视为自我更新的求变历程。自我更新取向能使教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，做到有意识地自我规划、谋求最大程度的专业发展，从而显得更加自信和从容[7]26。

从“为群体”角度看，教师专业发展是为了融入并推动集体进步。教师个体对学生的教育影响实际上是以群体合力的形式发挥作用的，因此教师个体的教育行为带有群体性色彩，集体合力的教育引导作用远远大于个体力量的简单之和。农村小学教师要想增强主体性，就要置身于群体之中谋取个人发展，借群体之力追求高远，以自身发展助推群体前行。

从“为学校”角度看，学校（一般理解为行政力量的代名词）是激起、保持、推进和支持教师专业发展的重要因素，而不是教师专业发展主体性的对立面，更不是一种完全外在于教师的异己力量[12]。理性对待行政需求、有效借助行政资源，是教师主体性得以正确发挥的标志。农村小学教师要扎根学校求发展，通过提升专业素养推动学校事业进步，使自己成为学校事业的真正主人。

从“为学生”角度看，促进学生全面发展，是教师专业发展的终极意义和考察专业发展主体性的重要依据。“教书育人”的神圣职责，“学高为师、身正为范”的明训，天然地决定了教师的知识与能力储备都是教育资源——帮助学生成长的教育资源，教师专业发展的成果也不例外。此外，学生是教师教育实践作用的对象，具有客体性。教师对学生施加影响的目的不是再造一个“自我”，而是尝试用理想的价值观念、发展模式和成长目标引导学生，因而学生的发展水平折射了教师教育实践是否具有主体性。既然如此，农村小学教师专业发展就不能抛开“为学生”的目的而单纯追求自我发展。

（三）强化专业发展的策略规划与调控

专业发展策略是教师为了提高自身专业素养自觉选择一定的方式、方法并灵活运用，以顺利达成专业发展目标采取的行为模式和方法系统。农村小学教师除了要在理解主体性内涵及其具体表现的基础上采取积极行动，还要重视自主发展策略的规划与实施，以及对策略的自觉反思和评价。这既是人的主体性的内在规定，也是专业发展的呼唤。为了顺利实现发展目标，农村小学教师可以从以下方面思考、筹划发展策略。

首先，坚持策略选择的自我立场。关于发展策略选择立场，学界提出了教育政策立场、学校立场、教师自我立场和综合立场等观点。在强化策略选择自主性语境下，教师自我立场的策略体系应该排在农村小学教师选择的首位，教师要从多重视角进行反思，加强自主专业学习[13]。策略选择的教师自我立场具有以下基本内涵：（1）以理性研判为基础，所选策略符合自身知能水平；（2）以充分认知发展资源为前提，所选策略能协调主客观因素并有助于调配资源；（3）所选策略便于在发展行动中进行自主监控和反思调整；（4）所选策略有益于自我评价与行动完善。

其次，扩展学习领域，研读策略学理论。策略学理论可以为教师深刻认识行动策略、全面思考策略规划和准确研判策略品质提供借鉴与指导，并引领教师跳出教育、专业发展的话语圈子筹划发展策略。在专业发展实践中，教师要结合实际进行研判、谋划，使选择的策略形成与发展目标高度契合的有机序列；要自觉对发展过程进行监控，并根据监控结果及时调整策略，确保策略与目标的一致性；要主动对策略进行反思，并据以衡量策略得失、持优汰劣。

最后，策略选择与实施要综合考量学校、教师、学生的发展愿景。既然教师专业发展目标和价值取向均涵盖了教师、学校、学生三个维度，那么为了实现发展目标而采取的行动策略自然要兼顾三方的发展愿景。其一，学校发展的核心主题是学生全面发展和师资队伍建设，教师专业发展行动以学校为依托，也应该回馈学校。其二，专业发展是教师“为我”的发展，所选策略当然要满足“我”的需要。比如，需要提高研究能力的教师可以选择科研导向策略，注重问题意识的培养、研究能力的提高和研究成果的转换。其三，学生发展是教师专业发展的重要归宿，决定了教师策略选择必须基于学情、面向学生、服务学生。比如：民主和谐的师生关系能够为引导学生成长产生积极效应，教师可以选择理念更新导向策略，深入学习相关理论知识，不断探寻新型师生关系的建构路径。

（四）积极开展专业发展行动

认识和改造世界的主体是现实的人，其主体性需要通过自觉的、能动的社会实践活动体现出来。农村小学教师要想成为真正的实践主体，必须积极开展专业发展行动，否则其专业发展就只能停留在观念中。农村小学教师实施发展行动的关键，在于做到“四自”，即自主确立目标、自给前进动力、自由开展行动和自觉反思评价。

首先，要自主确立目标。自主确立目标包括“自主确立”和“为我确立”两重含义：“自主确立”，指的是教师根据主客观需要自主确立发展目标和研修主题，既不毫无主见，也不固执己见；“为我确立”指教师专业发展目标在于提升自身专业素养和解决自身教育实践面临的问题。在此基础上，农村小学教师要时刻关注农村教育变革，顺应学生发展需求，创造性地发掘资源、抓住机遇，主动谋求专业发展。

其次，要自给前进动力。专业发展的主体性要求教师自行承担发展责任，确立以自身力量为主导的发展理念。因此，农村小学教师要以自我实现的正确动机进行自我激励，在协调主观需求和外部诱因的基础上，不断激发专业发展的内在动力，培育主动求发展的内驱力，始终保持积极进取的态势。

再次，要自由开展行动。“自由”包含两重含义：哲学意义上的自由和意志意义上的自由。哲学意义上的自由是认识与尊重必然性的结果，这意味着农村小学教师的专业发展行动应该建立在认识与遵循职业成长规律的基础之上。意志意义上的自由则是由主观意愿决定的，这意味着教师可以自愿选择某种行动，也可以拒绝某种行动。哲学意义上的自由是教师专业发展成功的基石，意志意义上的自由则是教师在专业发展中拥有获得感和幸福感的根源，教师专业发展的最佳状态是实现二者的和谐统一。

最后，要自觉反思评价。反思与自我评价一向被当作对具体行动的理性审视，有助于行动主体深刻认识过往的经验，专业发展反思与评价本身就是行动的有机成分。教师反思与评价不应该在专业发展行动过后才得以触发，而应该与经验感受同时发生并逐渐深化。比如：从确立目标之时起，教师就要预设修正机制；在专业发展过程中，教师要善于关注新现象、新问题，及时思考并采取应对措施；在专业发展行动告一段落后，教师要对整个阶段的做法进行价值与效益评估，为后续发展积累资本。