多元主体理论视域下中小学教师培训协同创新研究

贾小鹏，胡晓云

(浙大宁波理工学院，浙江宁波，315000)

一、问题的提出

在倡导终身学习的时代背景下，教师既是教育者又是学习者，是教育大计的根本，更应该充分践行终身学习的理念，尤其是在新课程改革的背景下，教师队伍质量的提升刻不容缓。

培训是促进教师专业发展和教师素养提升最直接的途径。经过多年的探索和完善，从国家层面到省市层面，在政策、经费、机构建设方面都予以了高度重视，教师培训经历了从无到有、从小到大、从局部到整体的变迁历程，取得了显著成效。

但对标国家教育改革的需求，当前的教师培训还存在一些问题。一是教师培训供给机制形式单一；二是反馈机制缺乏的单项信息传递机制；三是培训行政化导致培训过剩；四是单一的以培训机构为主导的模式导致培训内容和资源与教师需求相脱节；五是缺乏激励机制，相关利益主体缺少协同发展的动力。因此，如何充分满足教师多类型、多层次培训的需求，切实提高参训教师的体验感和获得感，成为当前教师培训需要面对的重要课题。

二、多元主体理论的视角

19世纪末由梅特兰、拉斯基等人提出的多元主义理论，其核心是各个主体发挥自身职能，相互联系并相互影响。多元主体理论能帮助我们更好地理解中小学教师培训的社会关系特征，分析不同主体的权利、利益、责任、选择和要求，进而有助于提出推进中小学教师培训协同创新的建议和举措。

中小学教师培训是一个目的性强且层次多样、系统复杂的工程，牵扯到社会多方面，其主体就是培训中不同利益的代表者。从多元主体理论的视角，要求重构教师多元主体培训协同发展体系，并不断地对其进行设计与再设计。一是重构多元主体之间的关系和角色，以新的方式共同完成教师培训协同发展；二是注重多元主体以平等的地位共同参与到培训事务的决策中；三是在各个主体中极力寻求协作的连接点和兼容接口，优化教师培训的结构，搭建分层分类的培训体系；四是探索多元主体动态、协商、参与的机制，切实增强协同的实效。

三、各参与主体的特点

教师培训有效性缺失的主要原因是多元主体之间没有形成有益的“共治”系统，因此迫切需要对各主体的特质进行分析，找准不同主体的优势、习惯以及利益喜好。

(一)培训提供方——机构

纵观整个培训市场，存在着缺乏导向、纷乱复杂的现象。教师不断参加重复的培训，而不是具有规划性的逐步上升的“层次型培训”。部分机构过于注重效益而忽视培训质量，方案不到位，缺乏需求调研和针对性，也缺乏创新。

培训机构还存在管理不科学的问题。其一，没有建立优质的师资库。邀请的专家水平不一，培训内容参差不齐。其二，缺乏反馈机制。培训管理者未能从学员对培训各个环节的反馈中看到培训的不足，并有据可依地改进和优化。同时，学员若能收到来自培训管理者对其参与培训过程的评价，就能够对自身培训状态有更深刻的认知，在此后培训中有指向性地加以改进。其三，缺乏科学的研究和总结。在反馈机制缺乏的前提下，培训机构忽视了对培训效果的回顾[1]。

(二)培训学习方——教师

教师作为学习的参与者，一直以来对项目与课程设置没有发言权，也缺少选择权，需求难以得到回应，积极性和互动不足。[2]

在培训中，从讲师到学员都是“自上而下”式学习，讲师和学员之间沟通不足。[1]从目前的培训形式来看，70%是讲座式培训。这是一种单向的灌输式培训方式，反映了培训机构在课程安排时过于注重理论教学而忽略了注重交流讨论和强调思辨的实践课程，教师成为被动的接受者。这也是培训学习氛围不浓的原因之一。[3]

参训学员的教育经验、认知、知识储备等有差异，是多样化的。但这种多样化缺少分类重视，除了学员的初级、中级、高级的差异，还有农村和城镇的差异等。培训缺少“精准化”“高对应”的服务，极大地降低了培训效度。[4]

(三)培训执行方——师资

培训师资主要由多年从事某领域研究并颇有建树的专家组成，他们拥有丰富的经验和独到的见解。但部分讲师的授课内容多年以来固定不变，陈旧甚至过时，备课一次便“一劳永逸”，部分讲师则注重灌输而不是交流。更有甚者，只读讲义，并不在意课堂氛围的营造、课堂效果的呈现，无法让学员投入课堂中，学员的学习效果自然大打折扣。

此外，培训机构在邀请讲师时也没明确表达培训目标与培训成果的要求，双方未就培训内容进行深入商讨，导致培训的针对性不强。适当比例的“跳出教育看教育”课程，会给培训课程带来意想不到的效果。但一些来自区域外的专家，由于缺少对本地教育实际需求的了解，容易出现课堂理论性高但是针对性不强的现象。

(四)培训收益方——学校

目前，教师培训采用的是教师选择、学校审核的选课模式，学校只参与审核这一环节。这就容易出现普通培训基本无法为学校学科队伍建设助力的现象。所以，学校不能只定位为边缘或者被动的一方，仅仅选择课程，更应该将影响力前移，进入项目设计阶段，或者项目的设想阶段。

近年来，校本培训逐渐受到重视，但培训力度和方式依然存在不足。校本培训的重点在于与当地的教研室、学科专家、培训机构等进行积极的教学交流，强调多向性和针对性，针对学校和地区的实际情况，有重点地提升。此外，由于缺少学校层面的统一规划，培训的工学矛盾突出。[5]

四、多元协同的对策建议

协同治理是寻求有效治理的过程，在这一过程中虽然也强调各个组织的竞争，但更多的是强调各个组织行为体之间的协作，以实现整体大于局部之和的效果。[6]中小学教师培训的协同治理需要统筹协同、创新形式、强化服务，加强各主体之间的协作。

(一)统筹引领促协同

要实现教师培训中的“多元主体”统筹协同，形成系统的内驱力，一要明确主体权责，优化政策。首先，通过教育行政部门的统领，明确各主体在培训中的权利、责任、义务。其次，让政策转型升级。尽管各地出台了一系列具体的政策，但教育行政部门需要以更高的视角对政策进行整合。二要创新项目的运作模式。项目的规划和设计应形成教育行政部门引导，学校管理人员参与并认可，教师选择与评价，机构提高项目建设、调研和创新能力的良性循环。三要建立信息反馈机制。阶段性地开展论坛或者研讨会，集思广益，将培训的评价反馈给机构，将机构的管理难题反馈给学校和教育行政部门，将教师的心声传递给其他主体，以保障培训高效、有序地进行。四要建立健全质量监督评价机制。首先，质量监督需要各主体共同参与，单一主体的考核模式不能满足协同的需求。评价要立体化，各主体都应该有传递信息的渠道。其次，利用信息化平台，加强对培训的监督和反馈，比如采用微信签到、电子日志等形式，让管理公开透明、规范有序，对所有参与方都有约束力。

(二)创新形式育协同

激发各主体协同的积极性，对教师培训而言，创新培训形式是关键。一是培训机构应该树立正确的培训理念，精准确定培训课程，对处于不同职业阶段、不同学科、不同岗位的教师的需求进行分析，设置对应的课程方案，确立合理的培训目标，有针对性地解决问题，发挥培训活动的主导作用。二是增强培训多样性，以服务教师为核心，以符合教育发展规律为导向，以提高教师体验感和获得感为目标，拓展培训形式，强调丰富的培训场景，从问题的根源来设计安排情景模式，让教师能够根据实际进行教学交流。三是加强对培训师资队伍的建设，通过激励措施，激发授课专家的创新意识和创新行为。

(三)强化服务融协同

对教师培训而言，必须牢固树立服务教师的意识。一是提高学校的引导力。学校在统筹安排教师参训的过程中，在满足学校的发展需求的同时，还要高度重视教师的主体需求，引导教师有针对性地参训，既要有重点聚焦，又要公平均衡。二是培训机构要做好精细化服务。把规范的班级管理和高质量的教学管理放在服务的首要位置，不要本末倒置，简单地把“服务教师”理解为讨好型、消费型、放松型服务。三是增强教师学习的紧迫性。只有教师认同了学习的价值，认识到自己潜在的“能力荒”，才能真正树立正确的学习观。否则，难以改变参训是为了拿学分，“培训即休息”等不良参训思维。四是创新教学反思环节，探索微论坛、微辩论等形式，促使教师反思与总结，激发教师潜力，优化教师的思维方式，拓展培训的收益空间。