小学语文教学“同”与“不同”的辨析

刘国军

（江苏省扬州市宝应县实验小学）

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）指明：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”人文性与工具性的论争却并没有因为新课标的颁布而趋于和解，语文教学的复杂性，课程界定的模糊性，让一线语文教师更加难以操作具体文本的课堂实践，因为同一篇文本可以执教于不同班级，不同班级又采取不一样的教学策略。可见，语文学科难教，语文教师难当。要想在语文教学上有所建树，语文教师必须先谙熟新课标已经界定好的年段教学目标，然后准确解读教材，针对学生的语文实际水平，选择适切的教学内容与合理的教学方法，制定出准确的课时教学目标。

一、同一本教材，不同的价值选择

上海师范大学王荣生教授把语文教材选文的类型分成定篇、例文、样本、用件。笔者认为，定篇作为没有删改的经典作品，生成的课程内容是对文化的一种传承，学生学习的重点应是经典作品的丰厚内涵；例文、样本、用件是语文知识的载体，更多地倾于对文本表达形式的探究，要求学生掌握言语表达的规律，从而学会如何正确地运用语言。教师是学生发现知识的支持者和帮助者，教师对课文类型的界定会影响到选文教学价值的选择，亦生成不一样教学架构。

（一）继承与创生定篇的语文价值

小学语文四年级上册的《开天辟地》一文属于神话传说。神话是先民对自然的原初认识，借助想象生成主观的印象，神话的语言质朴而不失纯净，典雅中凝聚人类族群的文化心理认同。所以，《开天辟地》一文按照王荣生教授的课文分类法，显然划归为定篇。作为定篇，本课教学目标的拟定、教学方法的选择也应该从学生的言语成长、精神成长的需要出发。笔者在教学实践中，首先帮助学生扫除生字词的障碍，然后引导学生进行诵读，体验神话的魅力。当学生熟读之后，让学生讲给同伴听，讲给父母听，还原神话口耳相传的文化特点，用交流的方式学习神话。学生借助讲述，在亲历神话的传播实践中感受盘古的无私与博爱，特别是文本第七小节，描写盘古死后化生万物时，笔者用“……变成了……”的句式引导学生想象，学生不再是文本阅读者，而是文化创造者。学生借助文本了解文化，借助语言实践继承民族语言的构成要素，显示语文学科的本体性教学需求。

（二）吸纳与内化例文的表达形式

如果说《开天辟地》教学侧重点在人文性，那么五年级上册的《黄果树瀑布》一文的教学重点就应该偏向于工具性。《黄果树瀑布》一文是一篇文质兼美的散文，教师帮助学生扫除阅读障碍后，他们基本都能读懂瀑布的壮美及大自然的无限生机。本课的教学重点更应该趋于对文本表达秘妙的探寻。细读文本，我们就会发现《黄果树瀑布》写作特色是总分结构的构段方式，细节处善用比喻，语言生动形象，对于这种写作手法学生在三、四年级都有过专项写作训练，不能再作为核心知识点进行教学。教学重点应是移步换景的写作方法，作者将黄果树瀑布作了全方位、多角度地描绘，这是学生语文学习新的生长点。学生熟读课文，在教师的指引下圈画游览地点的变化，借助形象感知将抽象的“移步换景”概念显性化。学生仿照课文用“移步换景”的方法进行了练笔，他们在实践中掌握了移步换景的写作方法。

二、同一篇文本，不同的课时内容

泰戈尔以诗人的眼光看待教育、看待儿童，他指出一切教育都是从我们对儿童的理性理解开始的。儿童是成长中的人，语文教学必须顺应儿童对语文的接受方式，契合儿童的认知规律，遵循从理解走向运用的过程来进行课堂实践，因为理解是应用的基础。同一篇文本教学，教师要进行合理的课时划分，每一课时都应该有自己的独当之任。语文教材是文选型教材，课文教学以两课时居多，第一课时重在引导学生学习生字词，读通、读懂文本，体悟作者表达的情感；第二课重在引导学生精读课文，学习文本的言语知识，借助练习，内化为一种言语能力。

（一）厘定与细化文本的课时目标

教学目标是课堂教学的价值追求，只有目标正确，教学的方向才不会跑偏。笔者根据教学要求，结合学生实际水平，对四年级下册《三顾茅庐》一文的第一课时教学目标拟定为学习本课9个生字，认识2个多音字，理解生字组成的词语；熟读课文，理清情节，初步感知主要内容，能正确流利地朗读课文。第二课时的教学目标预设为能说出比喻句中用来比喻的事物与被比事物之间的关系；学习用“来到……只见……”的句式写一处景色；抓住描写人物细节的语句，感知刘备访求贤才的虔诚和诸葛亮的雄才大略；练习背诵课文第三、四自然段。笔者认为文本教学必须体现文体特色，不同文体的文本应该从文体切入，小说教学应彰显小说的文体特质。所以，第一课时教师应引导学习生字词，理清情节；第二课时教师应引导学习小说人物、环境的写作手法。

（二）明晰和反思课时的教学联接

行为主义心理学家约翰·华生明确指出大脑在学习的时候就会自然产生和寻求建立事物之间关系的倾向。教学环节和课时之间因为联接的激活而加强。笔者对《三顾茅庐》两个课时的目标厘定是基于学生在课前充分预习的基础上进行的，即使在课堂有限的四十分钟范围之内，我们也应该给予学生充分的阅读时间。学生只有在会读、读通、读懂文本的基础上，才能走进文本、发现文本，重新架构已有的知识体系，发现小说的独有魅力。

当下众多语文教学展示，无论是第一课时的专题研讨，还是自主选择的主题教学，执教教师几乎都会只奔文本表达的精华部分，展现课堂教学的深度与宽度，尽力呈现语文课堂的语文味，往往忽略了学生认知的循序渐进性原则，学生没有理解，运用也就无从谈起。新课标界定语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语文教师必须在课时教学目标的确定时关注到学生思维、言语能力的发展变化规律，以安排语文学习活动由浅入深，从低级到高级，将课时目标的划分顺应学生学习的特点。

三、同一个课时，不同的教学重点

著名特级教师程惠萍老师曾经说过语文教学教什么，应该把握住三个回归，即回归语文、回归学生、回归生活。语文教学的基础是教师必须清楚学生已经发展到什么阶段，因为儿童所处的学段也是儿童自身的发展水平所呈现的能力阶梯的点。从低年级开始，语文教材中就开始有古诗教学。一般情况下，以单篇呈现的一首古诗需要教师一课时完成教学，达成教学目标，不同年段应该考虑到语文教学的总体目标，更要突出年段目标和课时目标。从知识能力的角度来看，低年级学生和高年级学生完全处于不同的水平阶段，古诗教学的重点应各有侧重。

（一）识字与诵读并举的年段要求

低年级的古诗文教学是建立在识字教学的基础之上，教师应引导学生感受古诗文的文化魅力，而非深入走进古诗文的微言大义。一年级上册第三课的《江南》一课以要求学生识写7个生字、认读5个生字为主要教学目标，字词教学是低年级语文教学的核心，偏旁和笔画是构字的要素。教师可以先范读、领读整首诗；接着，通过看字形、看图片、动作演示、展示汉字演变等方法引导学生进行拼读、识记、书写本课生字，并拓展延伸生字组成的词汇；最后，要求学生进行诵读古诗，教师可以引导学生采用多种诵读形式进行多读，感受诗歌的韵律节奏，并借助想象欣赏江南景色之美，经历与采莲人同样欢快的心理感受，对于诗意的解释在低年级则不作要求。

（二）品悟与引导兼容的思维训练

新课标明确指出第三学段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”可见，小学高年级的古诗词教学应该进行高阶思维的练习与升华。六年级上册的《石灰吟》是诗人借物抒情、托物言志的咏物诗，六年级的学生积累了一定量的古诗词。历经几年的语文学习，识字教学退而为次，生字词可以让学生在课前预习时自我拼读记忆，教师课堂检查识读效果。当学生再读古诗后，可以凭借课前搜集的资料和注释说出诗意，教师再引导学生联系四年级学过的《墨梅》和诗人的生活背景，悟一悟诗人不同流合污，要与恶势力斗争到底的思想感情，学生受到情感的熏陶。解诗意、悟诗情是六年级古诗教学的重点。

教学《江南》和《石灰吟》时，虽说教师都用了一课时完成了教学任务，但各有侧重。笔者在教学实践中，对古诗教学进行了归纳总结，认为第一学段侧重诵读，引导学生进行想象；第二学段侧重展开合理想象，领悟古诗大意；第三学段的古诗词教学重点是引导学生把握诗意，想象诗境，体会情感。

四、同一项内容，不同的学法制定

我国心理学家朱智贤在多个公开场合反复强调，教育本身必须顺应儿童的心理发展，从儿童的心理水平或状态出发，可以实现教育的价值。语文教师的备课既要备教材，又要备学生，选择最适合学生的教法与学法。三年级下册第一单元三篇课文都是以总分结构组织语言文字的，总分结构是本单元的重要教学内容。语文教师要有学段意识、单元意识，对语文知识点的教学不能单篇讲授，而要线性联系。

（一）认知与内化独特的言语形式

《长城和运河》是一首现代诗，由两部分组成，分别描写了长城和京杭大运河的壮观。每部分开头第一句均以“我驾驶着飞机航行在祖国的蓝天，一个奇异的景象出现在我的眼前”为开头，“奇异的景象”是概括性词语。教学本课时，笔者为了引导学生感知总分结构的特点，在诵读环节采用引说的方式：“我驾驶着飞机航行在祖国的蓝天，一个奇异的景象出现在我的眼前……”要求学生接读，学生接读的过程也是感知总分结构的过程。

《美丽的南沙群岛》一文的二、三自然段都采用总分的构段方式，分别从物产丰富和风景迷人两个方面进行介绍，第二课时的教学重点是学习这两小节。教学本课时，教师可以先围绕“南沙群岛美在哪里”统摄全篇，学生圈画相关词句，进行课堂交流，教师再引导、总结；接着，以“南沙群鸟是祖国巨大的蓝色宝库”为例，播放相关视频，学生仿照课文句式，说一说南沙的矿产资源、鱼类资源、海洋动力等；最后，揭示总分结构的名称，学生在仿说中感悟总分结构的特点，并内化知识点。

（二）表达与创生隐性的学习成果

用语言文字表情达意时，有一个方法将思想观念外化为文字排列，或者语音变化，人们习惯上将它称为言语表达方式。通过前两篇课文的学习，学生已经建构起总分结构的知识序列，并在课文学习的过程中沉淀为隐性的语文素养。教学《庐山的云雾》时，正是向学生呈现概念、阐释“总分结构”核心内涵，引导其进行拓展训练的最佳时机。因为，此时的学生已经能够自主认知文本总分结构的构段方式特点。学完文本，笔者要求学生仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物。练笔指导时，笔者引导：“在你的记忆中，什么地方的景物给你留下深刻的印象？它有什么特点？”学生根据总分结构的要领，以贴近多数学生生活实际的例子进行叙述尝试，并集体评议。学生内化知识点为能力后各自练笔。经效果反馈，学生不但会写，而且写得生动，已经将陈述性知识转变为程序性知识，架构起语言运用的桥梁。