“专递课堂”辅助教师适应性问题研究

王笑农，茅 锐

（云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500）

“专递课堂”是在线教育的衍生形态之一，它的构成要素包含负责知识输出的“主班课堂”和接受知识的“辅班课堂”。“主班课堂”的主讲教师一般由经验丰富的名师担任，同时为主辅课堂两个班级学生授课；“辅班课堂”配有辅助教师，负责维持教学秩序、协助主班教师共同完成教学任务。与传统在线教育不同，“专递课堂”可以实现主辅课堂师生实时互动，学生参与其中、身临其境，更好地实现优质教育资源的互动共享。

用“互联网+”促进教育优质协调发展，是顺应时代的大势所趋，更是对国家大政方针的践履。自国家2012年开展教育信息化试点工作以来，湖北、安徽、海南、云南等各省市积极响应号召，“专递课堂”建设取得突出成就[1]。云南省在2017年颁布的《云南省教育扶贫实施方案》中，要求在乡村学校推进“主课堂带多个辅课堂（1+N）”同步互动“专递课堂”模式，促进贫困地区义务教育均衡发展。截至2019年10月，云南省已经完成全省129个县（市、区）义务学校的网络建设，在西部率先实现学校宽带网络全覆盖，有效解决了边远贫困地区3000多所学校、教学点不通网络的问题[2]。

在云南省“专递课堂”的建设中，成都七中与昆明市禄劝县第一中学的联结效果最为突出。禄劝一中这所“被挑剩”的学校在引入“专递课堂”后，通过全天候的平行班直播，升学率翻了几倍[3]。取得的成果固然可喜，但是否所有的“专递课堂”辅班都能实现甚至超越预设目标呢？

“专递课堂”的目的在于通过输送优质的师资促进教育资源薄弱地区“辅班课堂”的教学质量，教师在其中起到决定性作用。辅助教师很大程度上决定着辅班学生的对“专递课堂”的接受度认可度，进而影响教学效果，所以辅助教师是否适应“专递课堂”至关重要。因此，本研究聚焦于师生适应中教师适应性差异，选取“辅班课堂”的辅助教师作为研究对象，力求厘清辅助教师适应的现状及归因，并提出相应的建议，以期为类似地区“专递课堂”的实践提供借鉴。

一、概念界定

1.辅助教师

辅助教师是指在“专递课堂”的“辅班课堂”中维持课堂秩序、查缺补漏、答疑解惑等辅佐主讲教师完成教学任务的老师，一般由教学点教师担任。课前，辅助教师协同主讲教师完成学情分析、设计教学活动等任务；课中，辅助教师维持课堂纪律、配合完成教学、及时处理突发情况、释疑解难等；课后，辅助教师及时向主讲教师反馈教学效果，完成作业批改等任务。

2.教学适应

适应是指工作适应，进一步限定到教师行业，归结为教学适应。我国学者更多地将教师教学适应定义为一种动态化、生成性行为。例如顾泠沅、王洁认为新教师就是在不断地挑战与教学实践过程中调整自己的状态与行为从而适应教学活动的需要[4]；张惠丽将“教学适应”定义为教师能够顺利进行教学工作的备课、上课、课外作业、课外辅导、学生学业成绩的检查和评定等基本环节，与教育环境互动，达成职业使命的过程[5]。综合学者对教师教学适应的定义应用到特定背景下，本研究将辅助教师的教学适应定义为：在“专递课堂”模式中，能够通过积极调整适应新角色、新管理、新教学的过程。

二、研究对象

研究选取泸西县L镇三所规模较大教学点的辅助教师作为研究对象，同时选取与B镇相距较近的B镇三所教学点的辅助教师作为对照。

上述六所教学点的生源均来自附近村寨，生源具有同质性，成绩相差不多；教师配备、教育资源、师生比等条件不分伯仲；教学点学校的输出端课堂都是泸西县A校，且“专递课堂”应用频次趋近相等。研究发现，B镇三个教学点辅助教师对“专递课堂”的满意度偏上，能很好的配合主讲教师完成教学任务；学生的学习热情高涨；师生对“专递课堂”适应性良好；学期前后成绩LSD比较有显著差异，明显趋于异质化，也就是说B镇学生在“专递课堂”的帮助下，取得了进步。反观L镇，三个教学点师生对“专递课堂”的满意度偏下，学生成绩停滞不前甚至下降，师生对“专递课堂”普遍表现出不适应。

同质化辅班课堂、同质性生源，且学校地理位置相距较近，表现出明显的师生适应性差异，辅助教师的角色举足轻重。因此研究将L镇教学点的辅助教师作为研究对象，将B镇教学点辅助教师作为参照对象。

三、研究方法

本次研究选择访谈法进行调查，本访谈提纲的编制，参考了心理学领域中有关职业适应的相关研究。

Black编制了工作适应量表测量外籍经理的工作适应情况。量表只包含了4个项目，使用Likert七点量表表示“不适应”到“很适应”。问卷内部一致性良好，信度为0.89[6]。Morrison选取了任务掌握（Task Mastery）、角色明晰（Role Clarity）、社会整合（Social Integration）和文化适应（Accul⁃turation）等组织社会化内容作为工作适应的测量指标[7]。

刘密在其研究中选取角色明晰、社会整合、工作满意度、离职意愿作为大学毕业生工作适应的指标[8]。唐晨通过对访谈资料的编码分析结合问卷调查，编制出了中国企业雇员的工作适应问卷，该问卷共包含三个维度，分别是任务适应、人际适应和组织适应。其中任务适应是指应对工作任务中出现变化和挑战或者处理不熟悉的新任务等；人际适应是指与工作场所中的人相处并融入到工作人际网络中去；组织适应则是指适应领导风格、规章制度、工作节奏、组织文化等[9]。

直接对教师教学适应进行测量的多是教育学领域的学者，例如刘怡将赴菲律宾公立中学汉语志愿者教师教学适应情况的自编问卷分为教学适应、教学适应困难和解决办法三部分[10]；屈君将赴泰汉语志愿者教师的教学适应性自编调查问卷分为课堂教学、教学安排、课堂管理和学生四个方面[11]。

根据对上述职业适应和教学适应的文献及量表整理，研究发现唐晨的调查更契合“专递课堂”背景下辅助教师的适应状况分类维度，而屈君的调查更契合教师教学的工作状况。因此本研究拟结合上述两位研究者的调查，并在此基础上，编制成契合“专递课堂”模式下辅助教师教学适应的访谈提纲。

访谈包含三个维度，组织适应、任务适应和人际适应。组织适应是指辅助教师对“专递课堂”的组织架构、活动安排的适应性，包含“你对学校‘专递课堂’课时安排和教学内容的看法”等问题；任务适应是指辅助教师能够很好的完成“专递课堂”模式下的教学任务，包含“遇到突发状况如何处理”等问题；人际适应是指主辅教师合作的适应性，包含“备课是如何进行的”“不懂的问题会向主讲老师请教吗”等问题。

四、L镇辅助教师教学适应的现状分析

研究按照上述访谈提纲对L镇三所教学点教师进行访谈，访谈覆盖范围是应用过“专递课堂”的教师，共计26人。通过对访谈内容的编码、提取与分析，总结出L镇“专递课堂”辅助教师适应的共性问题。

1.排斥专递，视如敝履

对教学点的辅助教师进行访谈，超半数的老师举起了鲜明的反对旗帜，排斥“专递课堂”。心理上不接纳这种新型模式，并且对学校对“专递课堂”课时、教学内容的安排不满意，必然影响教学工作的完成。

通过对持反对意见的教师访谈内容进行充分详细的提炼总结，得到以下三方面结论。首先是受前期成绩的影响，受这个因素影响的教师在“专递课堂”实施之前并没有强烈的反对意见，但实施一段时间后，学生成绩不升反降，引起了教师的反感。这类教师有强烈的教学责任感，但他们忽视了学生对新的教学模式的逐步适应性。其次是担忧学生素质差距过大，教学点的孩子掉队。这类教师有浓郁的人文主义关怀，不仅担忧学生学习成绩的下降，更担忧在课堂上得不到关注、被主讲教师忽视，影响学生心理。第三是部分教师自始至终不看好“专递课堂”，持这类意见的老师多数年龄偏大，认为这种教学模式哗众取宠、徒有其表，心理上不认同；客观上讲是由于年龄问题导致的认知能力、操作技能下降，对新技术的接受程度降低。

2.工作翻倍，劳心伤神

辅助教师并不仅仅是起到“辅助”作用，而是贯穿了整个教学活动的全过程。课前，主辅教师协同备课，辅助教师要与主讲教师沟通学情、对接进度、照顾差异，备课时间比传统教学增加一倍，相当于同时为几个班级备课；由于主讲教师出现在屏幕中，学生的学习行为并不像传统课堂一样自然发生，注意力大打折扣，因此课中辅助教师耗费更多精力关注学生课堂表现，不仅如此，还要时刻警惕教学设备状况，确保其流畅性，更要关注教学内容，随时准备补充、释疑。

3.价值错位，怅然若失

辅助教师的价值感缺失是个共性问题，受访的绝大多少教师都谈及此类问题，但程度有所不同。从课堂的“主导者”变为“朋辈的引导者与学习的陪伴者”，从“知识的传授者”变为“纪律的维护者”，甚至还要充当学生听主讲教师授课，难免心理有落差。有的教师在经历初期困难后，很快适应角色转变，但多数教师反映，在这样的环境中没有教师职业独特的幸福感、获得感。访谈中了解，部分教师认为是学校对自己不认可才选用“专递课堂”，因此对“专递课堂”态度敷衍，上课时仅坐在后排玩手机；更有甚者，学校将某位男性教师的英语课换成“专递课堂”后，该老师称病休假。

五、讨论

此次调研的访谈结果如上述，L镇教学点辅助教师对“专递课堂”的不适应主要表现在三个方面：组织管理层面不认同该模式的运行与效果，教学层面不适应任务的转变和工作量的增加，人际心理层面不适应角色的转换。除访谈外，本次调研还采用非参与式观察法，对L镇和B镇的“专递课堂”进行实地观摩。观察发现，B镇辅班学生“专递课堂”的参与度、热情感明显高于L镇；辅助教师更加专注认真投入。为了解上述原因差距，研究对B镇教学点的辅助教师及分管校领导进行访谈，在一定程度上进行归因。

首先，B镇教学点辅助教师的平均年龄低于L镇辅助教师。年轻教师认知能力、操作能力显著优于中年教师，心态年轻、精力体力旺盛，更容易接受新技术、新手段，有助于“专递课堂”的开展。此外，B镇有意识将新手教师安置作为辅助教师，既可以积累教学经验又获得向名师学习的机会。反观L镇，辅助教师的配置上并没有进行科学的筛选，一般是由随班任课教师担任，无视年龄等客观因素的差异。

再次，B镇教学点校领导注重对辅助教师的培训工作。B镇教学点的绝大多数辅助教师接受过教委或者学校组织的“专递课堂”专项培训，培训内容囊括技术层面与认知层面。通过邀请设备公司专职安装员对辅助教师进行操作、调适、突发状况处理等问题的培训，参培教师基本掌握“专递课堂”使用，很大程度上减轻了技术上的不适感；认知培训包含对国家政策的解读、“专递课堂”的优势以及对教师自身发展的帮助等，帮助辅助教师心理认同“专递课堂”。对比L镇，调查中没有发现类似相关表述。

第三，课程设置、主班教师选择征求辅助教师意见。B镇教学点的辅助教师自始至终参与学校“专递课堂”的建设，从配对班级、主讲教师的选择，到教学计划、课时设定，以及与主讲教师协同沟通共同备课、确定教学内容，辅助教师都有很大的发言权。辅助教师参与“专递课堂”设置的整个过程，主体地位得到尊重，既发扬了主人翁精神又选择了适切自我教学风格的教师及内容，大大减缓了心理的冲击感，又好又快地适应“专递课堂”。

第四，定期组织主辅教师教研交流活动。每一位辅助教师从课堂的“主导者”转变为“秩序的维护者”都会有心理落差，B镇辅助教师也曾多次反馈，由不适应到适应需要一个调试的过程。为了缓解师生不适感，教学点多次组织主讲教师参观该校，组织教辅、课外活动。此番举动，对主讲教师而言，实地考察有利于真切体会学情，方便后续教学开展；对辅助教师而言，近距离与主讲教师接洽很大程度上消除心理上的陌生感，更有助于教学对接的和谐；对辅班学生而言，面对面与主讲教师沟通，打消了屏幕的距离感，实际接触后学生更容易受到主讲教师的教学影响。

六、建议

B镇教学点的师生普遍对专递课谈反馈良好，其中包含师生个人因素，但更为重要的是主辅课堂建立了良好的协商管理机制，为“专递课堂”的开展扫清障碍。L镇教学点反映出的并不是个性问题，而是“专递课堂”背后运行机制的不健全、不完备。基于此，研究从辅助教师对“专递课堂”的组织适应、任务适应和人际适应等维度提出如下建议，以期为类似地区的实践提供借鉴和参考。

为关照辅助教师对“专递课堂”组织管理适应，预设期间将部分辅助教师吸纳入领导班子，充分吸收采纳辅助教师意见，既能倾听来自一线教师的心声又能发挥基层领导的带动作用；建议教育主管部门成立“专递课堂”督查小组，巡回访问、督查教学点“专递课堂”开展情况，及时收集反馈意见和建议，即时解决和采纳，多管齐下助力“专递课堂”，真正发挥促进边远农村教学点教育均衡发展的功用。

为关照辅助教师任务适应，前期，做好主辅教师技术、教学教法培训工作，有助于消除不确定因素带来的恐慌；学校任用选拔年轻化教师，尊重辅助教师的主体地位，给予一定的选择权。中期，学校建立健全主辅教师、主讲教师与辅班学生的交流机制，主辅教师实地对接，及时开展教辅沟通、试课等活动，确保教研活动的顺利进行。

为关照辅助教师人际适应，筹备阶段上级教育部门要做好“专递课堂”的宣传和解释工作，着重强调“专递课堂”的普惠性和前瞻性，让广大师生了解到“专递课堂”促进教育均衡发展的效能，打消心理戒备；同时做好辅助教师心理疏导工作，保障职业价值感的获得。开设中，学校多提供主辅教师沟通的机会，有利于增进心理密切阈值，消除陌生感，不仅促进教学活动的开展，更为辅助教师提供向名师学习的机会。还可以邀请主讲教师与辅班学生实地开展教学或课外活动，打消心理的距离感，学生更容易接纳其教学风格和教学方法，从而更好发挥名师教学辐射作用。