教学目标的确定过程——以《平行线的基本图形》为例

于晓静/北京市十一学校教师

教学必须明确一定的目标，教学目标设计得是否明确、具体、适切，直接影响着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣。在新课程理念下，教师和学生作为课程的主体，教学目标的设定必须依据《初中数学课程标准（2011 年版）》中的“课程目标”，结合学生的实际情况来设计。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习起点之上，建立在深入解读教材之上，做到明确、具体、适切、可操作、可测量。以下记录了我以一节课为载体如何确定教学目标的探索过程。

在学习新人教版教材第五章《相交线、平行线》时，当学完平行线的性质与判定后，为了让学生达到熟练应用平行线的性质与判定的目的，我安排了一节《平行线的综合》习题课，并设计了如下教学目标（1.0 版）：

1.能正确根据平行线的判定定理或性质定理进行推理，提高推理能力；

2. 能够添加适当的辅助线；

3. 能够对同一个问题采用不同方法解决，提高解决问题的能力;

4.能从变化的角度提出问题，渗透转化的数学思想方法。

围绕此目标设计了如下一个探究题目：

例：已知如图，AB//CD，E为AB、CD之间的任意一点，连 接EB、ED。（1）探究∠ABE、∠CDE、∠BED三者之间的数量关系，并说明理由（三种方法）；（2）改变点E的位置，继续探究∠ABE、∠CDE、∠BED三者之间的数量关系。

教研组老师进行讨论时指出，这四个目标太复杂、太多，而且不清晰、不明确、不适切、不可测量。如：目标1 如何判断提高了推理能力？无法评估；目标2 没有叙述清楚添加什么样的辅助线，解决什么样的问题；目标3 对什么样的问题、采用什么样的方法叙述不清。另外，设计的例题是一道较为复杂的探究性题目，需对平行线的性质与判定及图形的结构特征掌握比较熟练。学生刚学完平行线的性质与判定，对图形的结构还没有认识清楚，入手时会比较盲目，尤其是添加辅助线，对于学生来说更是难点。且当点E 的位置不同时，相应的∠ABE、∠CDE、∠BED三者之间的数量关系也会发生相应的变化，这需要学生首先判断出点E会在哪几个位置，再画出相应的图形分别进行探究，这涉及到分类讨论的问题，在教学目标中并没有提到这一点。因此，这个问题在此处设计为时过早。

经过教研组的讨论和自我反思，我发现问题在于：第一，没有了解清楚学情，把学生估计得过高，没有站在学生的起点上设计目标；第二，目标订得多而复杂，描述不清楚；第三，教学重难点不突出，总想一节课什么都抓到。因为目标不恰当，直接导致了后面的例题也设计得不恰当。

在一节课上，教学目标不但老师要清楚，而且学生也要清楚，必须让师生阅读完毕都知道这节课的目的是什么。经过调整，修改为如下教学目标（2.0 版）：

1.根据图形结构判断能否直接使用平行线的性质定理、判定定理；

2.会使用一种方法解决问题；

3.会使用两种或两种以上方法解决问题；

4.会总结归纳。

可以看出难度明显降低，但新的问题也暴露出来。虽然可操作性、可测量性提高了，但表述不具体，看不出这节课到底要解决什么问题，而且不像是教学目标，更像是过程性目标。这两版教学目标都不是我们想要的。

结合教学经验，我发现在学完《四边形》《相似》或《圆》之后，学生有一段时间会处于迷茫状态。究其原因是当图形逐步变得复杂，用到的性质定理与判定定理多起来后,学生往往因为在复杂图形中不能正确识别出和构造出基本图形而陷入困境。因此，在教学过程中，需要重视对基本图形结构认识的培养，让学生在大脑中逐步建立起基本图形库。在刚刚学完平行线的判定和性质，经过批改作业及调查、了解，发现学生能在较简单的图形中应用平行线的基本图形解决问题，但对于线条比较多的图形及需要添加辅助线构造基本图形才能解决的问题，许多学生还没有掌握。《初中数学课程标准（2011 版）》在空间观念上也要求学生“能从复杂的图形中分解出基本图形，并能分析其中的基本元素及其关系”。

经过上述思考，我彻底改变了起初安排的教学目标和教学内容，把这节课的标题从《平行线的综合》改为《平行线的基本图形》。既然学生对复杂图形中的平行线基本图形常常识别不出来，那不妨设计一个目标让学生把隐藏在其中的基本图形分离出来，不就起到认识基本图形的作用了吗？基于此，我尝试着调整为如下教学目标（3.0 版）：

1.会从复杂图形中分离出平行线基本图形；

2.会添加辅助线构造平行线的基本图形。

仔细研讨3.0 版教学目标，发现这一版相对前两版，清晰具体了，但依然只是分别叙述了做的动作，并没有说明解决什么问题，也缺乏衡量的标准。如果能够预估出大约有多少学生及哪些学生能掌握此目标会使课堂教学更有针对性；另外，目标1 中的“复杂图形”指代不清，什么样的图形算作是复杂图形？

为了能够确定清晰、适切、可操作、可测量的教学目标，又对班中每一个学生最近的学习情况进行了细致分析，对教学内容再仔细斟酌，进而又调整为如下教学目标（4.0 版）：

1. 80%的学生能够用分离平行线基本图形的方法解决含有两组平行线的图形折叠问题；

2. 80%的学生能够根据已知图形的结构添加辅助线构造平行线的基本图形。

分析以上两个目标，目标1“用分离平行线基本图形的方法”是学习条件；“解决……问题”是行为；“含有两组平行线的图形折叠问题”是行为的标准。目标2“根据已知图形的结构” 是学习条件；“添加辅助线”是行为；“构造平行线的基本图形”是行为的标准。

有了这样的教学目标，设计接下来的教学环节就水到渠成。上课前向学生明示本节课的教学目标。由于老师在上课前对每一位学生的学习起点都已了解得非常清楚，对在教学过程中利用什么条件，采用什么样的学习行为，达到什么标准都已了然于胸，课堂教学的每个环节都紧紧围绕着教学目标进行，学生对基本图形的认识和掌握就都顺理成章地完成了。

本节课教学目标从1.0 版到4.0版，这个不断调整、研讨、确定的过程，让我们教研组的每位老师都受益匪浅。我也深刻体会到，教学目标的确定是教学过程中的第一粒扣子，就如课堂中的GPS 定位系统，对教和学都起着定向、调控和评估的作用。只要教学目标清晰、适切、可操作、可测量，其他所有的教学活动、教学策略、教学方式都会随之确定下来。