从教走向学，成就终身学习力——北京市十一学校课堂教学改革特别访谈

田 俊 北京市十一学校校长

王春易 北京市十一学校副校长

刘 伟 北京市十一学校课程研究院院长

主持人：

吴盈盈 《未来教育家》执行总编辑

盛颖霞 《未来教育家》采编部主任

主持人：从创刊到现在的八年时间，《未来教育家》一直关注北京市十一学校教育改革的探索。从2012年的独家巨制《课堂里走出教育家》、2014 年的《十一学校教育家办学探索之实践》、2016 年的《让学习真实发生——北京市十一学校教育家办学探索之教与学》，以及2018 年的专题策划《聚焦基于标准的学习》，北京市十一学校从组织结构扁平化的“组织驱动”到设置分层分类选择性课程的“课程驱动”，推进选课走班，实施全员育人，将育人模式变革不断推向深入；进而以“基于标准的学习”，启动课堂教学变革。今天，学校的变革已从教学走向了学习，进入到“学习驱动”的关键时期。本期策划，我们特邀北京市十一学校校长田俊、副校长王春易、课程研究院院长刘伟进行特别访谈，分享北京市十一学校从教走向学的探索路径。

从教到学，让教育更好面向未来

主持人：北京市十一学校构建了一套可供学生选择的分层、分类、综合、特需的课程体系，并且打破了以行政班为单位的教学组织模式，2018年，我们在做《聚焦基于标准的学习》主题策划时，注意到学校对于学生学习规律和学习方式的研究，以及对如何让核心素养在课堂上落地进行研究，学校开始了从教走向学转变的探究。请问学校是在什么背景下开始了“从教走向学”的改革？或者说基于什么样的考虑开始对学生的学习进行探究的？

田俊：其实我们从2008 年开始，在李希贵校长的率领下，就开始启动了“课堂成长年”。课堂成长年的核心内容是调整教学关系。从那时起我们就已经认同要把时间更多地还给学生，引导学生进行自主学习。2010 年，我们开始启动课程改革时，减了不少课时，并且允许学生自主研修，目的就是让学生能够自我规划，有更多的学习体验，找到自己的学习方式，能够学得更好。

我们对学习的研究是一个逐渐认识的过程，经过不断地探索，思路逐渐明晰。2016 年“基于标准化的学习”也是探索和尝试。因为我们担心进一步把学习放开之后会走偏了，于是就提出来“基于标准的学习”。实际上相当于在推动学生按照自己的路径展开学习的时候，我们先帮学生系好了第一粒扣子。于是我们就去研究基于什么样的标准，去研究怎样能够更好地推动学生自主学习，怎样推动学生对学习过程的自我评价，等等。我们也曾到世界各地去寻找这个领域的研究成果，引进了一些工具和方法，也学习了一些国内外的教育教学理论。直到最近一两年，我们越来越清晰地意识到，我们在做的事情就是从关注“怎样教好”走向“怎样帮助学生学好”。让学生在深度的参与、充分的体验中，学会学习，学会解决问题，让各个学科的核心素养在课堂上落地，实现学生作为一个人的发展核心素养的不断完善。

通过这几年的探索，我们的思路越来越清晰。在2019 年学校的教代会上，我们梳理学校的关键成功要素时，第一次把“从教到学”写进学校的《行动纲要》，作为今后六年学校发展的一个关键要素。这项探索与国家第九次高中新课程改革，以及中高考招生制度的改革方向也是完全契合的。从某种程度上讲，我们也在为高中育人模式的转型和创新在实践层面上做更深入的探索。

田俊：今天，学生的核心素养已经成为全球教育关注的共同话题，我国也提出了中国学生发展核心素养框架，以此修订了高中课程方案和课程标准。

访谈现场，从右往左分别：田俊、刘伟、王春易、盛颖霞、吴盈盈

2019 年，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《中国教育现代化2035》等一系列重要文件连续颁布；2020 年启动新课程、新教材两级示范校工作。从国家到学校，从课程到课堂，从政策制定到路径实施，正在搭建一个多主体的、立体的改革推进系统。国家从没有像今天这样，这么明确地用教育强国推动中华民族的伟大复兴。

另外，人工智能的发展，大数据的出现，生物技术、智能创造的迅猛发展，也会影响到学校、课堂、学习，影响未来社会对人才需求的变化。每一所学校都在思考“培养什么人”“怎么培养人”，因为我们承担着中国梦的重任，所以需要以面向未来的方式，重新定义学习、定义教师、定义学校。

刘伟：如果今天的教育还是完全按照传统的方式，而不回应未来的需求，那么今天的教育可能就没有办法很好地培养未来的人才。所以，我们改革一个很重要的动力来源，就是培养适应未来社会的、能够为未来社会提供创新能量的人才。

社会的变化速度是非常快的，可以说，现在全世界的教育潮流，都在往学会学习这个方向转变。因为大家都意识到了未来社会在发生剧烈的变化，整个社会进步的速率都在发生变化。比如说，宋代的某一个农家孩子可能要学种地，贵族家孩子可能学骑马、射箭，过了50 年，基本上还是这样。但是在今天我们无法想象再过50 年是怎样的。现在的分科教学有两三百年历史了，它与工业化的生产模式对工人的需求相吻合。而今天，各种各样的职业形态出现，回应这种变化，我们就要更多地聚焦真实问题、真实情境，就需要让学生在解决真实问题的过程中去展开学习。这时候就不得不以学习为中心，因为真实问题不是以学科划分的。所以，我们应该围绕学习设计教学，重心转向学。

以终为始，师生共同明确学习目标

主持人：相对传统教学方式，我们课堂改革后最大的变化是什么？比如，在具体的课堂中，教师的教学设计、课堂教学的实施、评价反馈都发生了哪些转变？

王春易：变革后的课堂，无论是教学设计、教学实施，还是评价过程都发生了很大变化。从教学设计层面来讲，在过去设计教学时，虽然也会设计学生活动，设计探究任务，但总体的定位还是以教师为中心，按照教师“讲”的思路进行整体设计。从目标上来讲，更多时候仍然关注的是教学目标，只有教师清楚，学生不一定了解；提供的教学资源更多地是方便教师在讲课的时候能够突破难点；教学策略和方法也更多地选择能够提升讲课效率的方法。

虽然十一学校的老师已经突破了教师“一言堂”的状态，给予了学生更多自主学习的时间和空间，但是我们希望通过从教到学的变革，能达到一个更高的境界，那就是在进行教学设计时，更加重视对教学目标的设计，确保教学目标是指向核心素养的。然后要将教学目标转化为学习目标，要让学生清楚应该学习什么，应该学到什么程度；让学生能够按照学习目标、自我规划、自我选择、自我主导学习进程。在课堂上，能够立足学生素养的培养，设计有一定综合性的核心任务，通过真实问题的解决展开学习过程。同时，根据教学目标，根据学生的具体情况，提供相应的学习资源，包括学生自我诊断，小组之间相互评估的工具，让学生能够从多个维度评估自己的学习。总之，从教走向学，我们需要从学生的视角出发，为学生的学习设计一套学习体系。

王春易：在研究学生学习的过程中，我们也在不断反思自己的课堂教学，有的地方做得还不够到位。比如，对落实核心素养的认识还需要进一步提高。并非知识的难度越高教学的标准就越高；虽然核心素养的落实离不开知识的载体，但是核心素养强调关键能力、必备品格和价值观，仅有知识的难度不一定有核心素养的落实。

另外，对教学目标向学习目标的转化，我们有时候还不是那么明确。我们谈学习，强调的是学生的学习。很多时候教学目标只有教师清楚，学生不知道，不清楚，学生就只能跟着教师走。如同旅行，将学生带上车，但他们并不知道目的地在哪里，甚至不清楚自己是不是走在通往目标的路上。这样的学习，学生就会处于相对被动的状态，按照教师的要求亦步亦趋。此时学生的自主性、创造力和责任感就很难被激发出来。当然，不可否认，跟老师学也会学到很多东西，但是如果学生对所学内容不感兴趣，或者不知道所学内容的价值和意义，学生是不会跟着老师走的，学生的状态就会游离于课堂。我们往往会认为这样的孩子可能是学困生，实际上这些学生可能更有思想、更有主见、更有想法。所以，要让学生清楚学习目标是什么，特别重要。

今天，我们在研究学生学习的时候，实际上对教学目标已经有了全新的认识。过去可能觉得学科知识体系非常清晰，能够有逻辑、流畅地表达学科知识，就达标了；学生能完成规定的题目就合格了。今天，课程育人的价值体现在培育和提高学生的核心素养上。我们对教学目标的认知已经不再局限于学科知识的层面，即便在知识层面，也上升到知识的理解、知识的应用这样的高阶思维层面来考虑了。反思这几年的探索，我们对于国家课程标准的研究，对核心素养的研究，对教学目标的研究，都走在越来越清晰的路上了。

主持人：我们教师在设计教学目标时花费了很多心血，我们了解到有些教学目标经过了从1.0 到4.0 的多次修改。可能我们以前很少考虑如何把教学目标让学生理解，转变成学生的学习目标。

王春易：是的。很多时候我们以为教学设计是以学生为中心的，但是如果较真儿，学生都不知道学习目标，都不知道学什么，这样的课堂怎么能是以学生为中心的课堂呢？在设计教学目标和学习目标的过程中，老师们付出了很多。从1.0 版到4.0版的修改，是已经形成的文字，实际修改的遍数再乘以4，乘以10都不止。在每一个单元、每一节课目标的打磨中，老师不仅对目标的定位越来越准确，越来越具体，对学生的了解，对学生学习的研究也越来越深入。

主持人：我们的课堂跟以往的课堂相比，发生了巨大的变化。不仅教学目标师生都更加清晰了，而且还从课时教学走向了单元学习。

王春易：目前，我们对教学目标的定位越来越清晰，不只涉及学科具体的知识点，还会概括出持久理解的重要概念，会在问题解决的层面设计目标。引导学生通过真实情境，建构概念，理解、应用所学内容，在解决实际问题的过程中让素养慢慢积淀。

正因为这样，我们设计的任务相对于过去的课堂活动来说，更具有综合性、复杂性和挑战性。过去我们一节课可能给学生三五分钟、十来分钟做活动，很多时候做得不够充分，学生的思维打不开。现在我们定位的是素养目标，设计的任务综合性更强，并且和生活有密切的结合点，此时，一节课就很难完成这样的学习任务，很难实现这样的目标。以单元进行整体设计，学生就能进行比较充分的探究，学习体验相对丰富而深入，所以就有了大单元学习。大单元是以落实学科核心素养为目标，在细化课程标准的基础上，系统分析课程内容所承载的价值，根据学生实际情况，设计以解决问题为中心，实现学生学习的学习单元。

在大单元学习的过程中，我们特别在意规划，一个单元开启的时候，至少拿出一课时和学生交流这个单元的整体规划，学习过程中还会再交流、调整规划。学生会知道这个单元的目标是什么，学习任务是什么，大约用几课时完成，哪些需要与同学合作，哪些个人做，哪些全班一起做，全班分享的节点是什么时间。由于学习目标、学习资源、学生任务，包括评价方式学生都清楚了，所以学生非常清晰在什么节点要做哪些事儿，要完成哪些任务，学生的学习过程由此展开。我们希望通过这种单元学习的方式，让学生在学习过程中学会学习，提升学习力。

实现学习目标需要设计适合的工具

主持人：作为高中新课改的先行者，十一学校对于正在进行课改和即将进行课改的学校有哪些经验或者心得想分享？特别是像学习工具的提供、学习脚手架的设计等方面，是很多老师反映的难点。

王春易：学生学习的过程有点像攀岩，目标就像是山顶，他们的学习路径是不一样的，有的学生可能从西面上去，有的可能从东面上去；有的学生可能一路跑上去，有的学生可能中间有困难；有的需要拉一把，有的需要垫一块砖，有的需要架一座桥。因此，在学生的学习过程中，教师要为学生攀登到顶峰提供各种帮助和支持，这些帮助和支持我们叫作脚手架或者工具。

至于具体提供什么样的工具和脚手架，要看实际情况。

第一，要根据学习内容来定，不同的内容需要提供的工具不一样，不同学科提供的工具类型也不一样。

第二，要特别清楚学生的学情，要根据学生的具体情况来定。可能有些工具是通识性的，也会有些是个别化的；有的是体验领域的，也可能有的是促进生成性的。

总之，工具和脚手架都是帮助学生学习的，帮助学生达到学习目标的。

现在备课的时候，老师们会更多地思考学生可能会在哪个地方有困难，于是就会设计相应的脚手架；思考学生会在哪个地方学习效率不高，学习深度不够，可能就会设计一个工具帮助学生。但是在课堂实践过程中，所设计的东西可能好用，也可能不好用，还可能会发现其他情况，这时候我们也会临时进行调整。

在过去，我们专注于“教”的时候，好多的工具和方法都是多年的经验积累，是比较成熟的，但那是用于老师教的工具。当从教转向学，学生的学习过程展开的时候，我们发现，我们对学生学习的分析也好、认知规律的研究也好、对学生有针对性、有效的帮助也好，准备的工具和方法实际上是严重不足的。

我们对学生学习过程的研究还很不够，如不同学生的学习是如何展开的，路径是怎样的，我们并不是特别清楚，为学生的学习准备资源、提供工具、研发脚手架，我们还处在学习和研讨的过程中。比如，我们有一个项目组专门研究如何为学生的学习编制量规。过去我们对量规的认识就是一个评价工具，评价学生学习，现在我们考虑更多的是怎样用量规在学习过程中帮助学生学习。

主持人：学校大概有多少个类似于编制量规的项目组？项目组是随着研究的变化而不断调整的吗？

王春易：学校特别鼓励老师们发现工作的痛点和难点，以项目组的方式展开研究。在从教到学的变革中，有很多问题需要研究，需要探索，所以研究学生学习的项目组有很多，根据研究内容的综合程度，项目组有一年的，也有一学期的。

田俊：围绕学生的发展而推进的育人模式变革，一定会打破很多过去我们习以为常的思路和做法，在破旧立新的过程中，我们必然会不断面临各种问题。于是，立足身边的问题或“痛点”而展开的项目研究便应运而生。经过这么多年的实践摸索，项目研究已经成为我们老师的一种思维方式，遇到问题，首先组建一个项目组，寻求解决问题的方案，并在实践中不断完善，而不是简单地退回到原来的路上去。这也是十一学校的变革之所以能够坚持下来，并不断深入的一个重要原因。我们的项目研究主要是结合工作中的痛点，从痛点出发，设立项目研究。项目是因为有需求而诞生的，没有行政部门牵头，而是一线的实际所需、教学研究所需、学生成长所需。学校会给予一定的支持，包括奖励。学校很多难点问题的突破，创新点的诞生都源于此。在这个过程中，一方面解决了很多实际问题，让变革和创新不断深入；另一个方面，也帮助越来越多的教师发现自己的价值，走向专业研究，让每一个人的专业性得到尊重和发挥，更好地实现了自己的价值。

开启学生自我系统的任务设计

主持人：当把自主权充分交给学生，每个学生的学习力存在差异，教师如何能及时了解每个学生的学习进度、学习效果？

刘伟：我们抓住了学习目标这个关键——教师特别重视学习目标。学习目标是根本，过去是老师看教学目标，学生看老师，现在是师生一起明确目标（见P9 图5）。

当师生为了共同的目标一起努力、一起学习时，老师就变成了学生学习过程中的陪伴者、支持者。此时我们在设计学习任务时，就特别关注所设计的任务是不是扣紧目标，是不是能证明学生理解了目标。可以说，所有的教学设计都要去考量设计本身是不是完成了师生共同明确的学习目标。

针对所设计的学习任务，我们还经常思考“这样做能不能开启学生的自我系统？”自我系统是什么呢？就是学生在学习之前会思考的三个问题：这个东西我感不感兴趣？这个东西重不重要？这个东西我能不能学会？ “学生的自我系统”就像是个开关，如果对这三个问题的回答是否定的，那么没有开始一切就已经结束了。因此，任务设计需要能够开启学生的自我系统，教师要结合学生的经验，与学生已有的知识、兴趣相结合。

打个比方，过去的教学设计就好像是老师手里拿着牵牛绳，现在有点像风筝线。过去老师设计得很好，一环扣一环，基本是牵着学生走，最后也到达了目标。现在，以学生为中心，万一一放就乱怎么办？所以教师手里要有风筝线。第一条线就是目标明确，一个学习阶段结束要评估目标是否实现了；第二条线是在学习过程中，给学生提供量规支持，在学习过程中学生能够通过量规进行自我评价。也就是说，在学习过程中，我们给学生充足的空间，让学生“飞”，但是有量规这根“风筝线”在，教师就不用担心学生学习偏离目标。所以，我们在设计的时候要基于目标考虑任务，在任务完成过程中又给学生学习过程提供支持，让学生能够自我评价。最后，再结合目标去设计诊断，诊断学生是否达成目标。这样，从目标的设计，任务的设计，最后到评估的设计保持了一致性。这样的过程我们才认为“以学习为中心”真正落地了。

我还想说一点，教师不可能把学生所有习得的东西全部设计好，应该让学生在达到共同目标基础上又有很多个性化习得的东西。以前以教为中心的教学，是牵着牛鼻子走，走到哪儿看到哪儿，别的风景都没看到。现在以学习为中心，是把过程交给学生，学生可以领略更多的风景，每个人看到的风景可能不一样，但目标都达到了，除此之外，还有很多个性化的收获。所以，我们转变到以学为中心后产生了很多新的可能性。

主持人：关于评价我想再追问一点，因为每个学生的学习进度、学习能力会有差异。一个大单元结束会经过怎样的评价、考核才会开展下一个大单元？

王春易：单元学习中的核心任务和子任务的完成结果本身就是评价，核心任务一般都配有量规，方便学生的自我评价，以及小组之间的评价。除此之外，如有必要，我们也会进行纸笔测试，既包括对知识的掌握和运用情况，更指向单元学习目标。根据单元目标设计诊断题目，同时将学生学习过程中的素材，学习过程中问题也作为诊断的资源，通过单元诊断再次展开一个学习的过程。

在学习过程中，我们不仅有单元学习结束后的诊断评估，我们还特别强调诊断的多元性、评估的多样性，也就是我们特别重视学习过程中的评价。

通常一个学段后的诊断成绩只占总成绩的50-60%，其余40-50%都来自过程性评价。老师会根据学生实际情况、学科特点设计过程性评价的关键要素和关键维度。同样在一个单元的学习过程中，教师也会根据单元目标、学习任务设计过程性评价的指标。这样在单元学习的过程中，学生不仅可以借助量规进行自我评价、同学之间的互评，了解自己的学习情况；还可以通过过程性评价，发现学习中的问题。同时教师也可以借助多种评价方式，了解学生的学习情况，及时发现问题，及时对学生提供个性化的支持和帮助。

主持人：传统课堂的时长是固定的，授课时间、授课场所固定，在从教走向学的转变中，大单元的设计是否会与固定的课堂时长产生矛盾？

刘伟：在课程的形态上，过去是以课时为单位设计一个课堂，现在是以单元为单位设计一个课堂，最根本的变化实际上是对学习内容的理解发生了变化。大单元学习肯定要找一个核心概念，这个核心概念需要一个很深入的学习过程，可能需要一周、两周的时间。当学习是以单元为单位而不是以课时为单位，学生就有了规划的空间。

同时每一个单元又有节点，在这过程中学生的元认知能力就培养出来了。第一，学生要明白这个单元是什么学习任务。第二，完成这个任务大概需要多长时间。孩子管理时间、规划学习的能力是超越学科的，给了孩子可自主规划的空间和时间，他们就会慢慢找到自己的学习节奏，培养一种内在的、适合自己的学习方法，而不是只会跟着老师的节奏走。

田俊：目前还是按照45 分钟的时间设置课时，我相信未来很可能会有长课时和短课时，课时不一定都是45 分钟一节课，课时的长短会结合某一阶段、某一个科目的需求而灵活设置。但是现在动辄就是四五千人的学校，如果真的结合内容不断地去调整课堂时长，不仅组织难度较大，也容易带来一些混乱。等到比较理想的学校规模和形态出现的时候，应该能够实现今天所说的结合学习内容，课时长度的灵活调整。

真正的信息化是自然融入学习过程

主持人：北京市十一学校的学生，一人一张课表，建立了高效的选课走班机制，在从教走向学的转变中，教师运用了哪些信息化手段帮助每位学生成长？

刘伟：对于信息技术的应用，学校推进力度非常大。学校WiFi 全覆盖，学生可以带手机，当然纪律很严格。我们不能只是用信息技术做过去一直在做的事，更应该去探索技术给教育带来哪些新的可能性。

在我们没有深入到从教转向学的时候，就提倡学生带笔记本电脑到课堂，但是那个时候用得不是很多，因为没有真正以学为中心。一定要让技术有机地成为学习的一部分，变成学习的窗口、工具，这才是真正的信息技术进课堂。目前我们有一个课程运行平台，学生可以在平台上查看课程进度、提交作业，进行小组讨论。这是我们深入开发出的一套内嵌于整个学习过程的信息平台，而这个平台是真正在孵化、助推学生的学习，促进学生之间学习的真实互动。

主持人：学习平台是自主研发的还是合作研发或者购买的？

田俊：这是与我们的合作伙伴合作研发的，目前还在不断调试和完善。我非常赞同刘伟老师说的，我们没有过分地去强调信息技术本身，更多地是把学校基本硬件条件建设到位，设定基本的规矩，涵养起一定的生态，让技术能够比较自然地融入，支持师生的互动和学生的学习过程。就像今年疫情期间的居家学习，很多课程基本没受什么影响，因为我们的项目式学习、任务驱动式的学习、个别化的辅导，等等。早就在平台上实现了，平时师生都在使用。关于学习的过程性资料也都在上面，学生间的协作也清晰可见，文档的共享、修订，教师的教研也都在使用。它有效地支撑了整个学习过程、支持了个性化的学习以及教研活动。

除了课程运行平台，我们还有一个评价与诊断平台。关注学生的学习是一个连续性的过程，我们相信只要学习过程好，结果也不会差。在目前的大单元教学中，教师根据进程节点会及时进行过程性评价，学生和家长都能够及时了解。

诊断包括两个方面：一个方面，是对诊断工具的科学性研究，尤其是现在对学科核心素养的考查是教育的难题，我们也在基于一线实践经验进行探索。三年前，我们成立了考试与评价研究中心，设在课程研究院下边，专门研究怎样让考试评价能够更加科学，怎样能够更好地指向核心素养；而且我们与国内顶尖专家团队形成了联动，他们研究规范，我们进行实践，不断提升学校考试与评价的专业性。

另一个方面，是对考试与评价数据的采集与分析。对学生的评价数据是记录在平台上的，这些数据就是研究学生学习过程和结果的个性化证据。而个性化的数据一旦出来了，随着我们对学生学习和对学科本质研究的逐渐深入，这些数据就能够在教学上辅助学生的个别化学习。因为学生的学习历程、学习结果都有记录，通过比较分析后，我们在不同阶段，对于学生哪些地方该适度加强，哪个方面的能力特别突出，可以沿着哪个方向发展，甚至是在学科优势和学生将来职业规划等方面，我们就能够提出更为合理的建议，对学生进行更加专业的指导和引领。

学校层面最重要的是涵养生态

主持人：在从教到学的转变改革中，学校层面为教师们提供了哪些支持？例如，对于教师的研修、学习等。

田俊：第一个方面，十一学校在不断地变革中，已经形成了一套自己的变革路径，包括一套变革的基本价值观，并让其成为全体教职员工的共识。在这个过程中不断地形成一些团队，帮助更多的教师认识到从教到学的必要性，使改革的方向不偏离。第二个方面，我们培植典型、鼓励先进，也允许“落后”。有时候“落后”并不是不愿意动，只不过是还没想得特别清楚，有的人做事习惯是“谋定而后动”，只有特别认同了才做，而一旦特别清楚、特别认同了，跟进的速度可能会非常快。所以，我们鼓励教师们基于一些研究和认识去探索，但绝不用行政化的“一刀切”的命令去要求。我们也不会按照一种模式，要求教师一定按照某个路径走，而是把远景的目标、必要性阐述清楚，各个学科结合各自学科的特点，探索实践路径，每位教师也可以结合各自的认知，有快有慢地往前走。其实有时候也恰恰是因为有一些老师在这个过程中，相对滞后一点，相对观望一点，才使得学校整体性变革进行得更加平稳。第三个方面，搭建专题研究和分享的平台。为先动起来的老师提供学术和资金支持，支持老师组成团队进行专题研究；比如设立学术委员会项目和各级课题项目研究，每年组织申报，并给予一定的资金支持。同时，搭建各种经验分享的平台，比如教学沙龙、教育教学年会，让投身变革老师的经验得到最大范围的分享，有的时候，这也是带动同伴的一个非常重要的力量。第四个方面，就是不断地给教师以激励，创造一些平台让教师感受到认可，让教师感受到价值。比如学校的学术积分奖励；为有想法的老师梳理教学经验，鼓励他们著书立说，形成自己的教学思想；为他们组织教学思想研讨会等。也包括与《未来教育家》合作进行的一些梳理和总结，感谢你们对我们的信任和关注，让更多的老师看到研究、改革的价值。最后一个方面，就是关注每一位教师，尽可能地帮助老师解决一些后顾之忧。

全力尊重学生、支持学生

主持人：在高考选考科目问题上，有些学校或机构会从博弈的角度帮助学生选择所谓竞争风险比较小的学科，十一学校是如何做的呢？

刘伟：在高考科目选择方面，我们会充分尊重学生，这是我们最起码的价值取向。我们也知道有些学校或机构会宣传如何选科会降低竞争风险，但我们不会从这种功利的角度去考虑。在做选科指导的时候，我们一般会引导孩子一起思考三个要素，就是兴趣、能力和未来的发展方向。并且我们也经常对学生和家长讲，最重要的是要弄清楚将来想做什么？擅长什么？要从更长期的价值考虑，不能只从短时功利的目的出发。我们不支持孩子从博弈的角度去选科，同时，我们又给孩子提供非常通畅的衔接和转换的渠道，如果学生在学习过程中发现对某一学科的选择不太合适，可以随时换，我们也为他们提供充足的课程支持。

主持人：这种课程的转换大概会在什么阶段固定下来？

刘伟：理论上在高考报名之前都可以转换，但实际上学生自己也会充分评估高考前转科的风险。但即便只是个位数，哪怕一两个，我们也允许。因为可能学生对人生的规划已经发生了变化，这时候我们就要提供帮助，这是我们十一学校的文化，为了孩子的成长，老师们愿意帮助任何一个学生完成这样的衔接。

田俊：十一学校为学生提供选择性课程，本身就是引导学生在选择中有意识去认识自我，厘清自己的发展方向，寻找自己的优势领域，让每位学生在自己的优势领域里发展。所以，在选课指导上，我们主要基于学生兴趣、未来发展方向的角度考虑，不会设置一些条件，限制甚至捆绑学生的选择。刘伟老师谈到学生如果要转换学科，我们会提供支撑，这背后就是我们的基本育人理念。十一学校是一所以学生为中心的学校，选科、选课都是学生的选择，我们不会过多地去干涉，学生一旦选定，我们会不遗余力地去帮助学生实现自己的目标。我们常常提醒自己反思：所做的一切，到底是为了学生，还是为了学校？我们坚守：尊重学生，一切为了学生。

主持人：2019年，十一学校把“从教到学”写进学校的《行动纲要》，作为此后六年发展的一个关键要素，那么未来六年，学校发展的思路大致是怎样的？

田俊：《北京十一学校行动纲要》是我校教育教学的行动指南，2019年，通过教代会讨论，将“从教到学”作为关键成功因素，写进《行动纲要》，并进行了较为具体的指标描述。这标志着我校以“学习驱动”的学校转型进入了一个新阶段，育人模式变革和创新进入了深水区。

此后六年，我们将通过“学习驱动”，以从教到学作为切入点，完善德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系，全面落实立德树人的根本任务。

我们会遵循有教无类，面向全体的原则，建立教育体系。不断探索教学班的建设，加强导师制，继续完善全员育人的机制，构建学生综合素质评价体系，确保育人模式变革的方向和持续深入的推进。

课程是学校最重要的产品，我们也会依据国家课程方案，立足课程标准，遵循丰富、多样、可选择的原则，加强课程的顶层设计，不断优化选择性课程体系，用丰富的课程助力学生的成长和发展。

另外，我们还会进行新课程、新教材实施的教学行动研究，探索核心素养在课堂落地的方式和路径，构建落实核心素养的教学实施体系。我们将在实践中，不断探索驱动学生学习的多元方式，包括项目式项目、跨学科的主题学习、问题导向学习、课题研究、自主阅读、讲授、辩论、实验等，形成一套落实核心素养的、以学生学习为中心的教学实施体系，为核心素养的落地提供实践经验。

当然，十一学校从来都不曾忘记自己应该承担的社会责任，我们将一如既往，率先垂范，为国家决策贡献十一经验。同时，发挥优质资源的辐射、带动作用，不断扩大十一教育集团的带动作用，让更多的学校得到快速提升，成为老百姓家门口的好学校。

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针对教师面临的困惑与困难，立足课堂实践，本书通过数十个教学案例，具体分析如何将核心素养转化为可操作的教学目标、如何设计具有素养目标承载力的核心任务、如何根据学科大概念重构单元；解释为什么要从课时教学走向单元学习、为什么要将教学目标转化为学习目标；阐明在课堂上指导学生学习应提供的资源，以及进行学习诊断、评估的操作要点。