生动的科学课堂从何而来

戚小勇

[摘要]对《空气的存在》观摩课的教学进行分析点评，从中发现科学课堂之所以能生动，除了与教师个人的亲和力、教学能力和爱心等主观因素有关外，还与实验、整合和生成三方面的客观因素有密切的关系。

[关键词]生动;科学课堂;空气的存在;教学实录

[中图分类号]G633.98  [文献标识码]A  [文章编号]1674-6058（2020）02-0079-03

在省“领雁工程”培训活动中，有一位教师上了一节《空气的存在》的观摩课，他依照“二部、三块、六问”（“二部”包括课间准备和课堂教学两个部分;“三块”包括课题的引人、课题的展开和课题的总结三个板块;“六问”指具体引导课堂教学开展的六个主要问题）的结构开展课堂教学。这节课非常生动，给我留下了深刻的印象。那么，生动的科学课堂从何而来呢？

【教学实录与点评】

第一部分：课间准备。教师主要组织学生做了两件事：其一，放松。让一学生上臺弹琴，其他学生欣赏（多媒体教室内正好有台钢琴）。其二，预习。让学生通读课文，了解课文的主要内容。

点评：放松心情，蓄势待发。

第二部分：课堂教学。主要用六个问题贯穿课题的引人、课题的展开和课题的总结三个板块。

（一）课题的引人问题1：里面有什么？

师（指着放在水槽中的水）：里面有什么？

生（齐）：水。

师（将一小段粉笔放人试管）：里面有什么？

生（齐）：粉笔。

师（拿出一支空试管）：里面有什么？

生（齐）：什么也没有。

师：果真什么也没有吗？

学生七嘴八舌地展开讨论，有学生举手回答：“有空气。”

师：大家认同吗？

生（齐）：认同。

点评：起点稍低，但切入口抓得很好。学生齐答，整体激活，齐头并进。

（二）课题的展开

问题2：生活中哪些现象会让你感受到空气的存在？

教师采用抽问的方式，抽问了七名学生。

生1：烧水过程中有气泡产生。

师：证明水中溶解有空气。

生2：飞机能飞起来。

师：这好像不能直接证明空气的存在。

生3：人在空气中能自由呼吸。

生4：风的存在。

生5：气球能吹鼓。

生6：可用塑料袋证明空气的存在。

师：我这里就有塑料袋，你给大家证明看看。

生6大方地走上讲台，将空塑料袋在空气中打开口子，一抖，然后束紧口子，鼓鼓的气囊便形成了。

师：不错！这个实验我们在小学就做过了，它能不能证明里面的确有空气呢？

……

生7：我可以用空矿泉水瓶来证明。

师：你证明给大家看看。

生7走上讲台，将空矿泉水瓶的瓶盖扭开，然后将瓶口倒插入水中，用力挤瓶壁，只见水中有气泡汩汩冒出。

师：大家果然厉害，不仅能说，还会动手做！我相信，如果让大家一直说下去，大家可以讲到下课。

点评：抽查学生多，有效激活个体。

问题3：空气有质量吗？

师：用什么工具可测物体的质量？

生（齐）：天平。

师：那我们抓一把空气放在天平上测测如何？

生（犹豫一下）：不行。

师：怎样才能知道空气是否有质量呢？大家讨论一下实验方案。

学生讨论实验方案，结合课本提示提出对雪碧饮料瓶进行“充一放气”。为了验证实验方案的可行性，教师让两位学生给装有橡皮圈的雪碧饮料瓶打气，并请一位学生上台协助教师实验。待雪碧饮料瓶打好气之后，教师在杠杆两边分别放上打过气和未打过气的两个雪碧饮料瓶，调节至平衡位置，然后固定住两瓶位置，叫学生放气。当学生旋开盖子时，只听“嗤”的一声，橡皮圈被弹得没了踪影。教师让学生找回橡皮圈重新放人原瓶中，然后缓缓放开手，伴随着学生“哇”的惊叹声，原先平衡的杠杆出现了一边倒的情况，泄气的雪碧饮料瓶高高地翘了起来！

点评：实验情景形成很自然，实验现象非常明显，师生互动自然融洽。

问题4：空气有哪些用途？

教师让学生以4人为一小组讨论空气的用途，学生受前面成功实验的刺激，讨论得非常热烈。在汇报的过程中，学生给出了以下答案。

生1：可为我们提供氧气。

生2：可给车胎充气。

生3：可控制潜水艇的浮沉。

生4：可让风筝飞行。

生5：可助推帆船的航行。

生6：可形成风。

……

师：空气的用途可以归纳为供给呼吸，光合作用，形成风、云，为风筝等提供动力，支持燃烧，帮助吸饮料（墨水），等等。

点评：学生的讨论热烈（尽管讨论似显多余，因为不讨论，学生也可独立获得结论），思维活跃;教师的归纳水到渠成，点石成金。

问题5：大气有压强吗？

教师演示“覆杯实验”：将空杯倒置，用手指顶住纸片，盖住杯口。

师：纸片为何不掉？

生1：你的手托着。

教师放开手，纸片掉落。

师：纸片为何掉下？

生2：因为失去了你的托力。

教师说明要求，让学生上台做覆杯实验，实验成功。

师：纸片为何不掉？

学生的回答集中在两个方面：被水粘住了和大气压的作用。教师让主张“被水粘住了”的学生上台做实验：将空杯倒扣在水面上，让杯沿沾上水，然后倒置空中，让纸片贴在杯口，放手，纸片掉落。

师：纸片不掉是因为被水粘住了吗？

生（齐）：不是。

师：那是为什么呢？

生：是因为大气的托举。

师：对！因为大气压的作用。

此后，教师又让另外的学生尝试将杯子从倒置方向向倾斜方向转动，纸片依然未掉，学生实验做得非常成功。教师顺势补讲了大气压的方向是“向各个方向”。

点评：此实验处理层次分明，对比明晰，自然到位。当学生出现异议时及时补充实验，定点“爆破”，排除干扰。

做了“覆杯实验”之后，教师又接连做了两个实验——“漏瓶实验”和“抽气实验”。前者是在空矿泉水瓶的底部打一小孔，将瓶内注满水，盖上瓶盖，无水漏出;打开瓶盖，水从瓶底流出。后者是先用手压空矿泉水瓶，瓶变扁;后用抽气机对其抽气，瓶也变扁。分析两个实验现象产生的原因——大气压的作用。

做完了三个证明大气压存在的实验后，教师说道：“关于大气压的存在，我们已經有所了解，下面我再做几个实验，请大家来分析。”

接下来，该教师又先后做了“悲惨的易拉罐”（将盛有少量水的易拉罐放在酒精灯上加热一段时间，然后倒扣在水槽中，易拉罐严重变形）、“抗议的油瓶”（将盛食用油的瓶子倒上热水，振荡后倒出，盖上盖子放在空气中，只听瓶壁发出“啪啪”的响声）、“瓶吞蛋实验”（将沾有酒精的棉球放入玻璃瓶内，点燃棉球，迅速将剥了壳的熟鸡蛋放至瓶口，鸡蛋被吞入瓶中）和“马德堡半球实验”（用电动抽气机对马德堡半球抽气，然后叫班里力气最大的两个学生拉，他们拉不开，又叫另外两个学生上去帮忙拉，仍未拉开。教师说她一人就能拉开，并问学生该怎么办。学生思考后指出旋开马德堡半球的进气门即可，教师照做，果然能轻松拉开）。每做完一个实验，教师就叫学生分析原因，学生解释得头头是道，十分清楚准确。

点评：此环节教师安排了七个实验，前三个是让学生形成“大气压是存在的”的概念，后四个是让学生根据大气压的存在去解释一些未曾见过的事实与现象。虽然科学实验能够激活学生的思维，但实验数量偏多，会影响学生对实验的深入分析，通常实验个数为3至4个较好。

（三）课题的总结

问题6：你还有哪些问题未解决？

教师出示这个问题后，学生立刻热烈地讨论起来，并提出了新的问题：马德堡半球为什么16匹马也拉不开？大气压与天气有何关系？风是怎样形成的？其中科代表提的问题最有趣，她提问：“老师，怎么把吞入瓶中的鸡蛋拿出来呢？”教师就此问题让学生思考讨论，有的学生说敲碎瓶子，有的学生说把鸡蛋弄烂，还有的学生说先将瓶倒置，再在瓶身上浇热水，等等。总之，莫衷一是。教师没有急于给出答案，而是因势利导：“看来这还真是个问题，大家就把它当成今天的课后作业吧！明天我等你们最终的答案！”

点评：课题的总结没有从知识角度进行，而是从问题角度进行，更有利于激活学生的思维。该教师面对学生提出的新问题没有回避，而是因势利导地从课内引向课外，使得科学探究高质优效。

【案例综合评析】

纵观整堂课，尽管不可避免地存在一些瑕疵，但总体来看，学生自始至终兴趣盎然，乐在其中，思维活跃，表现积极，课堂生动极了。生动的科学课堂从何而来呢？除了取决于教师个人的亲和力、教学能力和爱心等主观因素外，我们不难发现，还与实验、整合和生成三方面的客观因素有密切的关系。

科学课受因实验而生动。从科学实验的角度看，本节课大大小小的实验共有10个（组）：塑料袋实验、挤气泡实验、杠杆偏转实验、覆杯实验、漏瓶实验、抽气实验、悲惨的易拉罐实验、抗议的油瓶实验、瓶吞蛋实验、马德堡半球实验。实验次数多，从“量”上抓住了学生的眼球;实验现象明显，从“质”上震撼了学生的心灵。无论是挤气泡实验中大个的气泡，还是放气后杠杆的明显偏转，每个实验的现象都集中了视觉、听觉等多种感官刺激，牢牢抓住了学生的眼球，让学生在惊叹自然之神奇的同时感受到无穷无尽的科学魅力。我们的许多科学课之所以让学生感到枯燥无味，一个重要的原因是科学实验没有真正开展起来。

科学课堂因整合而生动。整合，指结构严整，板块组合。第一，教师用6个问题串起整堂课的教学，结构精当，逻辑严密且易于实践操作。第二，教师在教学板块上，进行灵活多变而又层次分明的组合，将整个课堂教学整合得浑然天成。例如，在证明空气有质量的板块中，就用了“讨论方案+学生实验+学生解释”的组合方式。在“覆杯实验”板块中，其组合更是丰富多彩、精彩绝伦：手指与覆杯的组合，让学生悟出大气的作用与手指的作用相似;倒放与侧放的组合，让学生悟出大气压在各个方向均有;满杯与空杯的组合，让学生排除了水的黏合作用的影响;师做与生做的组合，整合了教师的主导作用与学生的主体作用。在组织学生回答问题上，学生齐答与抽问学生的组合变换，有机地激活了学生群体与个人。在组织学生参与教学上，灵活机动地让学生在“说”与“做”上巧妙转换。第三，从整体上看，通过课前预习与课后思考，将广阔的生活世界与学习世界联系在了一起。我们许多科学课堂，从整体上看结构松散;从具体环节上看是单兵作战。这样的课堂仅能激起学生一时的兴奋，无法让整堂课生动起来。

科学课堂因生成而生动。教师巧妙抓取实际教学情景中的生成性资源，使得课堂实现动态生成。例如，在“证明空气的存在”时，就从学生的口述中提了两个实验让学生表现出来;在“覆杯实验”中，利用学生的思维混乱及时插入一个实验（空杯粘纸片）;在课堂总结环节中，以学生的生成性问题“怎样把吞入瓶中的鸡蛋拿出来”作为学生的课外作业。由于生成性资源往往是不期而至的，很多情况下它给教师带来的不是喜悦而是惊诧甚至难堪，所以，很多时候它会被教师白白浪费掉。这节课，教师对生成性资源的有效应用，突显了教师的智慧。