以学评教：澳大利亚大学教学质量评价新趋向及其对我国的启示

李 作 章

(辽宁教育学院，沈阳 110031)

伴随着高等教育普及化时代的到来，大学教学质量日益受到世界各国和国际组织的关注。大学教学质量关乎国家高等教育竞争力整体水平，对经济、社会发展起着重要的推动作用，是高水平人才培养、一流大学和一流学科建设的基石。党的十九大报告明确提出，要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。要实现这一战略目标，必须坚守大学教学质量生命线，以学生为主体，以教师为主导，进一步完善教学质量评价方式，建立适合大学卓越教学的评价制度和标准。教学是大学人才培养和服务社会的聚结点，提升教学质量、坚持“以本为本”、推进“四个回归”是大学教学活动的基本遵循和必然选择。教育部部长陈宝生指出：“教学决定生存”，“质量决定兴衰”，“高校领导不抓教学，不是失职就是渎职，至少是不称职”“抓质量，就要抓责任、抓标准、抓激励、抓评估”(1)《培养什么样的人 办什么样的大学——对话教育部党组书记、部长陈宝生》，《光明日报》2016年12月29日，第9版。。20世纪90年代以来，“质量”成为发达国家大学治理的核心关键词，基于标准评价大学教学质量，提高学生学业成就，就成为各国共同的举措；关注内涵，聚焦质量，学生中心，日趋成为大学教学评价的共同理念。我国高等教育无论是在院校评估还是在专业认证中，“学生中心”的理念都开始成为共识。(2)吴岩《一流本科 一流专业 一流人才》，《中国大学教学》2017年第11期，第6页。

自20世纪90年代中期开始，澳大利亚中央政府通过建立国家法规和质量保证机构，制定全国学生调查表、澳大利亚学与教委员会标准(Australian Learning and Teaching Council Criteria)、大学教学规范与标准框架(Australian University Teaching Criteria and Standards)和教师教学专业标准(Australian Teacher Teaching Criteria)，全面介入大学教学质量评价与审核，率先开启大学教学质量保证的新时代。2016年，作为澳大利亚教与学办公室(Office Learning and Teaching，简写为OLT)“同行教学支持计划”( Peer Assisted Teaching Scheme，简写为PATS)项目的成果，以学生学习目标为主旨的单元质量框架(The Unit Quality Framework)被开发和试用，进一步完善和发展了“学习中心”的大学教学评价方式。本研究基于对单元质量框架已有文献的梳理和分析，从历史演进的角度阐释澳大利亚开展以学评教的动因、标准，以期对我国大学教学质量评价改进提供参考和借鉴。

一 澳大利亚开展大学以学评教的主要动因

大学教学质量评价是高等教育领域中十分重要、复杂且富有挑战性的活动。澳大利亚政府和社会各界均把大学卓越教学作为国家发展战略的重要支撑。2009年，澳大利亚政府发布的《澳大利亚高等教育制度转型》，强调高等教育应紧密服务“更强大的澳大利亚”“更公平的澳大利亚”和“应对未来挑战”的国家战略目标(3)Australia Government， Transforming Australia’s Higher Education System (Australia: 2009), 7.。然而，以大学教学质量署(Australian Universities Quality Agency，简称AUQA)和高等教育质量与标准署(Tertiary Education Quality and Standards Agency，简称TEQSA)为代表的政府部门制定的高等教育质量标准框架，远离大学课堂教学生活，扮演的是教学评价的“指挥棒”，而不是解决教学质量问题的“钥匙”。以学与教委员会(Learning and Teaching Council)和学与教办公室(Office of Learning and Teaching)为代表的专业机构制定的大学教学质量标准，亦过于重视教师角色，不能完全反映课堂教学实践、结果和其他因素。同时，高等教育的转型和发展环境的变化，利益相关者，特别是学生，对大学教学质量表现出极大的担忧。

(一)公共性高等教育质量标准对大学具体教学实践关注不够

国际标准化组织(ISO)认为，标准是可以在众多领域中支持公共政策实施的有效且具有成本效益的工具，是良好公共治理的要素。(4)ISO， Teaching Standards： Good practices for collaboration between National Standards Bodies and Universities (Genève: ISO, 2014)， 15.澳大利亚自2000年开始，连续出台一系列政策和高等教育质量标准，对大学教学质量进行评价。2000年成立的澳大利亚大学教学质量署，定期对大学教学质量进行外部审核和监督，并向社会公布审核报告，其将教学评价视为国家公共政策的一部分，从组织路线、目标实施、工作结果和工作改善四个方面审核和认证大学教学质量，实现教育公平和公共性目的。2011年，澳大利亚颁布《高等教育质量和标准署法案》，建立高等教育质量与标准专门机构——高等教育质量与标准署，负责高等教育质量国家标准的制定。2011版高等教育质量标准由教育机构标准、教学标准、学历资格标准、研究标准和信息标准构成。(5)Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2011， accessed February 20， 2020， https://www.legislation.gov.au/Details/F2013C00169.2015年，澳大利亚对该标准框架进行了修订，内容包括学生参与和获得、学习环境、教学、研究与研究培训、机构质量保证、治理与问责、表现信息与信息管理七个部分(6)Higher Education Standards Framework 2015， accessed February 20， 2020， https://www.teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework-2015.，涵盖了通常期望大学在理解、监控和管理其高等教育活动及任何相关风险的过程中要解决的事项，强调内部质量监控与“学生学习过程”保持一致。大学教学质量署和高等教育质量与标准署制定的高等教育质量标准，强调评价的指挥棒作用，对具体大学教学实践关照不够。如大学教师如何进行高质量教学？学生如何进行高质量学习？它们能够从宏观上引领大学教学的发展方向，但无法深入到现实的教学情境，不能成为解决大学教学质量提升的“钥匙”。

(二)专业性大学教学质量标准以教师为中心

2008年，澳大利亚成立学与教委员会，结合已有研究成果，确定了大学教学有效性的五个主要指标：影响和激励学生学习的教学方法、制定反映实际需求的课程和资源、使用独立学习的评估和反馈方法、尊重和支持学生作为个人的发展以及加强学习和教学的学术活动(7)Marcia Devlin，Gayani Samarawickrema， “The criteria of effective teaching in a changing higher education context，”Higher Education Research & Development 29， no.2 (April 2010): 115.。主要目的是加强澳大利亚高等教育的学与教，认可和奖励大学的卓越教学，判断教师在课堂教学中的教学效果，发展大学教师有效开展教学的技能和经验，并作为职称晋升申请的直接依据。(8)Jenny Silburn, Jaya Earnest, Gabriella De Mori, et al, Life: learning interactively for engagement-Meeting the pedagogical needs of students from refugee backgrounds， Final Report, 2010 accessed February 20， 2020， https://apo.org.au/node/244531.2014年,澳大利亚学与教办公室借鉴了优质教学实践原则和基于实证测量的绩效衡量标准，研制出澳大利亚大学教学规范与标准框架。该框架包含七个维度：设计与规划学习活动，教学与辅助学生学习，对学生学习给予评估与反馈，创设有效的学习环境，将学术、科研、专业活动与教学相融合，开展实践评估并持续专业发展，专业化与个人效能。每个维度都有具体的参考标准，对讲师(A)、讲师(B)、高级讲师(C)、副教授(D)、教授(E)的优质教学提出了具体的要求和建议(9)Denise Chalmers， Rick Cummings， Beatrice Tucker， et al， Australian University Teaching Criteria and Standards Project， accessed February 20， 2020, http://www.researchgate.net/publication/270460846.。学与教委员会和学与教办公室以有效教学理论和优质教学理论为基础构建的两种国家教学标准，较之高等教育质量标准框架更加密切关照课堂教学实践，较好地统摄了课堂教学的全过程，具有很好的创新性和应用价值。但两者均以教学主体——教师为中心，包括个人素质、教学准备、课堂互动、知识建构以及他们如何使学习变得有意义，而对学生的学习感知和学习目标达到的程度有所忽视，重教学过程而轻学习结果。

(三)利益相关者对大学教学质量的担忧与期待

2010年以来，澳大利亚高等教育发生了重大变化。首先，不同社会经济背景、学习起点、学习需求的学习者数量持续增加。2016年，澳大利亚全年共有1457209名国内和国际学生入读高等教育机构，比2015年增加了3.3%。其中，国内学生为1066073人，占所有学生的73.2%，与2015年相比增长了1.8%；海外学生的入学人数比同期增长了7.7%，达到391136人；研究生增长3.9%，达到401858人；本科生增长2.9%，达到1007435人；土著学生人数增长10.4%，达到17815名学生，占总入学人数的1.3%；低SES学生人数增长3.8%，从上一年的170854人增加到177288人。(10)Department of Education, Skills and Employment， “Higher education student enrolment summary statistics for the 2016 full year”， accessed February 20， 2020, https://docs.education.gov.au/node/45136.其次，高等教育商业化色彩不断加重，国际教育已成为拉动澳大利亚经济发展的重要支柱。2015年，国际学生在澳大利亚的花费达到192亿澳元，主要包括学费、住宿费和生活费等，比2014年增长了22亿澳元。这一数字确认了国际教育在澳大利亚第三大出口行业的地位，前两位分别是煤炭和铁矿石出口(11)徐海静《澳大利亚国际教育产业保持高增长》,新华网，2016年2月4日发布，2020年2月20日访问，http://www.xinhuanet.com/world/2016-02/04/c_1117992292.htm。。利益驱动其必须满足国际化的需求，并高度重视竞争激烈的大众消费市场。第三，政府效率分红政策的改变和对助学贷款政策的收紧，导致学生学习成本增加，经济压力加大，但就业市场的竞争加剧，迫使学生通过接受高质量的高等教育来增强自己的就业实力。第四，实施多年的澳大利亚研究质量框架(Research Quality Framework，简称RQF)，降低了澳大利亚大学本已脆弱的教学地位，将教师注意力进一步从教学转移到科研之中。大学教师职务晋升依赖于科研成果的输出，以至于他们不愿将太多时间投入于教学活动。(12)Denise Chalmers， “Progress and challenges to the recognition and reward of the scholarship of teaching in higher education，” Higher Education Research & Development 30， no.1 (February 2011)： 33.在此背景下，政府和大学需要向学生证明，他们仍能够提供高质量的大学教学，以赢得企业雇主和其他利益主体对大学教学质量的信任。

二 澳大利亚大学以学评教的质量测量框架

20世纪60年代末70年代初，欧美多数大学和学院都开始使用学生评教的方法。学生根据自己的学习情况对教学质量的高低做出的区分，管理者和教师都应该感到安全，在某种程度上，评分反映了教师对学生的影响。(13)Peter A. Cohen， “Student ratings of instruction and student achievement: A meta-analysis of multisection validity studies，” Review of Educational Research 51, no.3 (Fall 1981)： 305.已有研究显示：澳大利亚一些学者和大学将教学质量定义为学生学习目标达到的程度或教育目标实现的促进程度。(14)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness： Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 888-904.格里菲斯大学(Griffith University)、新南威尔士大学(The University of New South Wales)和迪肯大学(Deakin University)分别于2013年、2014年、2015年开始通过提高课程设计和实施水平来测量学生学习结果，评价大学的教学质量。2016年，澳大利亚莫纳什大学安吉拉·卡伯恩(Angela Carbone)、朱莉娅·埃文斯(Julia Evans)和景叶(Jing Ye)通过构建大学单元课程质量框架(The Unit Quality Framework)来评价大学的教学质量，从学生学习认知的角度判断单元课程质量与自我学习目标达到的程度。(15)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.

(一)澳大利亚大学以学评教的质量要素

单元课程质量框架从学生学习目标达成出发，确定了五个影响学生学习的关键要素，即教育者、学习结果、学习互动、评估与反馈、资源。教育者认识到学与教是一种深层的体现和有意义的交往活动，学生和教师是消费和生产知识的主要推动者，包括教师的演讲风格、学科知识和学生的课堂响应能力。学生的学习成果紧密联系单元课程，并指导教师选择有目的的内容，帮助学生发展所需的知识、技能和个体属性。学习互动涵盖塑造和刺激学生学习的教学方法，对单元课程学习的结果、评估与反馈、资源进行有机整合。评估和反馈确保与学生学习目标、教学活动和资源支持相一致，并提供有价值的概念和经验反馈。资源将学习管理系统、资源和校外支持进行了合并，统称为资源，这样更有利于学生通过获得直接、准确的信息和资源以实现自己的学习目标，搭建一个具有支持性和互动性的资源平台，并获得校内和校外体验。(16)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 64-66.识别这些教学质量要素,可以进行更全面、更有效的大学教学评价，反映学生和大学对教学质量的期待，测量大学教学质量与学生学习目标的一致性水平。大学教学是一个由教师、学生、课程、信息、资源等要素组成的完整的生态系统，其中，师生教学交往、生生学习交往、过程与结果、人与环境、制度与文化密不可分地交织在一起。单元课程质量框架旨在满足不同大学教学所处的不同环境，包括面对面教学、线上教学、混合教学、小班教学和大班教学，将教学质量进行简洁而清晰的定义，避免因课堂教学的复杂性而规避标准化的测量。大学教学具有对话性和动态性的特点，是一个在课堂场域中师生交往的动态过程，教师的“教”是教学评价的对象，学生的“学”是教学评价的依据，卓越的大学教学正在创造更加适宜学生学习的良好环境。单元课程质量框架主张教师帮助学生发展知识和技能，为多样化的学习活动提供最新的、合目的资源支持，学生学习评估和反馈保持广度和深度，清晰而真实地反映学生学习结果，为学生提供及时、建设性的反馈意见，告知学生如何平衡不同学习任务，阐明学习任务环节和要达到的水平。资源为学生学习提供更多的支持，增加更具有吸引力的教学质量，帮助学生拓宽学习视野，塑造个体的人格和属性。

(二)澳大利亚大学以学评教的质量基础

近年来，澳大利亚多数大学都建立了循环性的单元课程评价以提高教学质量，但这些大学并不清楚如何去建立一个具有通用型的教学质量框架，以克服教学质量方面的挑战和支持他们的实践。单元课程质量框架确定了三个质量基础，即技术、空间和治理，来指导大学在教学改进和单元课程设计时需要什么，可以做什么，不能做什么。在实现教育目的过程中，技术主要用于促进互动和获取资源，涉及教学元素、教学交往和学生间的学习合作。空间是指进行教学的场域。教学活动可以发生在教师或互联网空间之中。哈利洛维奇、卡本和罗斯强调了空间、社会、体验和学与教情感层面的重要性。(17)Halilovich Hariz， Angela Carbone， Belinda Ross， “Spaces where learning takes place: Rethinking contemporary approaches to learning and teaching，” in Research and Development in Higher Education: The Place of Learning and Teaching Volume 36， eds. Frielick， S. et al (Milperra: HERDSA, 2013)， 175-186.治理提供了产业政策、高等教育政策以及大学需要执行和保证的质量标准。尽管治理可能被视为限制，但其实际为大学提供了质量保证基准和质量提升的机遇。这三个质量基础为大学教学指明了行动的前提，直接影响到单元课程的设计、实施和测量。学生学习目标达到的程度是确定大学教学质量水平和结构的一个重要途径。与之相对应，大学教学质量评价活动侧重学生对教学质量的感知和大学教育经历对学生生存与发展的价值。澳大利亚单元课程质量框架实现了从教师角色中心向学习目标中心的转变，从教学质量结果反向推动教学质量的输出过程，将大学教育看作是一种产品，学生是最主要的消费者和顾客，消费者的感受是确定服务质量的一个主要因素。按照这样的思维方式，大学和教师均需参与全面质量管理，分析和了解学生的学习需求，在技术、空间、治理优化配给前提下，大学教学质量应朝着理想状态发展。

(三)澳大利亚大学以学评教的质量标准

学生评教虽然被许多国家采用，但它的有效性一直备受争议，如学生评分的主观性和随意性、学生评价能力不足、学习期望提前预设等。玛什和洛克认为，学生因素确实可以提供有价值的教学质量维度，但学生评价没有任何理论基础或与教学质量相关的定义(18)Herbert W. Marsh, Lawrence A. Roche， “Making students’ evaluations of teaching effectiveness effective: The critical issues of validity, bias and utility，” American Psychologist 52, no.11 (November 1997)： 1187-1188.，从学生的角度可能无法衡量实际教学质量问题。但一些学者，如皮尔斯认为，尽管学生不一定是评价教学和单元课程质量最有能力的候选者，但他们的经验还是很重要的，因为他们对教学质量和质量单位有丰富的见解，这些经验和见解需要在特定的教育环境中进行。(19)Arnold N. Pears, “Does quality assurance enhance the quality of computing education?” Proceedings of the Twelfth Australasian Conference on Computing Education (ACE 2010) 103 (January 2010)： 10-12.塞巴斯蒂安·斯泰勒等人认为：“为了证明学生评教的有效性，最理想的办法是提供与之匹配的评价标准，如果学生评价与教师教学质量提升直接相关，那么这种评价就是有效的。”(20)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness: Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 889.单元课程质量框架对教育者、学习结果、学习互动、评估与反馈、资源五个质量要素设置了最低标准和最高标准，帮助学生聚焦评价的事项，以作出明智和不偏不倚的决定。如教育者评价的最低标准是：展示出扎实的理论知识内容，创设引人入胜和激发智力的演示文稿，及时回复学生的询问，满足不同的个人和群体需求，以灵活的方式支持学生学习，良好的班级组织和管理。学习结果的理想标准是：学习之前预设一个不太可能实现的理想程度，形成具有期待性的学习理想和进一步学习的表述，即通过完成课程单元，能够获得更多学习结果。虽然多数澳大利亚大学已经建立起相对完善的质量保证机制，但单元课程质量控制和卓越教学生产过程的细化，可以进一步实现高水平的教学质量输出，明确大学内部教学责任。教学质量标准关照评价内容的整体性、评价因素的相关性、评价实施的全员性以及评价方法的互补性，可以实现评价内容、评价方法、评价主体、评价要素的协同整合。最低标准是大学教学质量的基础保证要求，最高标准是大学教学质量改进和提升的方向和行动指南。大学教学活动由多个环节连接组成，每一个环节都需要一定的资源支持。当每个环节作为一个相对孤立的点而存在时，教学质量资源呈现碎片化和无序化，作为一种隐性的支持力量被分化、削弱，不能发挥整体性支持作用。将质量要素进行相互连接，形成一个互联开放的协作网路，教学资源才能成为教学质量提升的支持性动力，被大学和教师所运用。单元课程质量框架将模糊性标准和碎片化资源进行清晰确认和优化，主张有组织性的支持学生学习，开展与课程单元相关、适合于学生水平的学习互动和学习评估。2017年，南十字大学的莉安·卡梅隆(Leanne Cameron)的调查发现，澳大利亚一些大学已经意识到学生评教的重要性，教师在教学过程中亦主动采用学生的建议。(21)Leanne Cameron， “How learning designs, teaching methods and activities differ by discipline in Australian Universities，” Journal of Learning Design 10, no.2 (March 2017)： 81.

(四)澳大利亚大学以学评教的质量保障

传统的以教师为中心的教学质量评价，存在的问题是教师对教学质量有绝对的控制，其他人则无法控制。卡本等人对澳大利亚五所大学的研究表明，澳大利亚大学教学质量和单元课程质量提升存在诸多障碍(22)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.。单元课程质量框架将教学质量分为内部障碍和外部障碍。内部障碍主要指教师的教学技巧、内容知识、业务专长、专业发展和卓越教学的优先考虑和承诺，外部障碍包括学生、学院和大学。学生的障碍与不断变化的学生特征有关，如年龄、多样性、社会经济背景、语言能力和理解力，并与学生对学习的承诺及对当前的技能、知识和学习期望有直接关系。部门或学院的障碍影响教学场域的文化和环境，包括领导者的意愿和能力、工作量分配、时间和支持、研究优先于教学。大学的障碍表现在规章制度方面，如发展策略、资金、核心标准、政策及资源支持。在组织、利益和观念分化的时代背景下，大学教学质量利益相关者秉持不同的价值取向和利益追求。单元课程质量框架将学生学习目标看作是国家行动与大学自主办学的耦合性价值追求，在各种关系中找到和实现利益与价值的平衡，实现各方利益的最大公约数。教师通过查看和自评单元课程质量对自己的工作进行改进，考虑学生的反馈，借鉴同伴观察，并从学术文献中学习，教学同行通过课堂观察和指导与其他教师保持联系，为教学问题提供创新的解决方案。学生通过教学评价表达自己的感受和期待，并期盼教师参与并回应反馈，促进大学和教师高质量的教学输出。学院参与教学评价侧重于为教师提供重点质量领域的指南并依据一定的标准进行测量，从而更有针对性地分析和诊断部门教学质量，提高课程和学科的教学水平。大学可以据此调整自己的管理策略，制定教学相关的规章制度和政策，形成教学优先，尊重教师的大学文化。从内在价值看，学生可以通过单元课程质量框架发展自己知识、技能、经验和能力，教师可以促进自己在教学方面持续改进，提高教学效果和自我反思，师生、生生同为主体“相互摄入”，即一种相互学习的过程(23)魏善春《当代课堂教学变革：一种过程哲学的审视》，《现代教育管理》2019年第12期，第65页。。从工具价值看，学院和大学通过单元质量框架进行教学质量保证和教师队伍管理，达到实现教学卓越的目的，并得到教师和学生的支持和维护。从系统价值看，单元质量框架将个体的内在价值和部门、大学的工具价值安置于教学质量整个系统之中，从局部评价转向整体评价，实现工具理性与价值理性的有机融合，构筑教学质量保证的共同体。

三 澳大利亚大学以学评教对我国的启示

澳大利亚按照学生目标达成度评价大学教学质量的做法，与我国“学生中心”的大学教学评价理念相一致，其单元课程质量框架从大学教学评价的中观层面勾勒出教学质量要素、教学质量基础、教学质量标准和教学质量障碍，对于我国扭转大学教学评价导向、引领大学教学发展、激励教师教学行为、改进和提升大学教学质量，具有积极的借鉴意义。

(一)强化“学生中心”的大学教学评价理念

大学教学评价是推进我国高等教育内涵式发展的有效手段，是健全立德树人落实机制的关键环节，为大学办学和教师、学生的教与学提供了方向，是衡量大学办学质量、教师教学质量和学生学习质量的“指挥棒”。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”(24)《习近平：坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，新华网，2018年9月10日发布，2020年2月10日访问，http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm。借鉴澳大利亚经验，强化“学生中心”的大学教学评价导向，从学生学习目标达成出发引导大学和教师的工作重心放在促进学生求真学问、练真本领，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。大学发展需要有定力，不是所有的大学都要建设世界一流大学。对于数量众多的地方大学来讲，培养创新型应用人才是其主要办学目标，教学工作是其主要任务。即使是研究型的一流大学，深化本科教育教学改革，也可以为推进世界一流大学建设做出积极贡献。(25)钟秉林《一流本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础》，2017年9月22日发布，2020年2月20日访问，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl46/201709/t20170922_315079.html。强化“学生中心”的大学教学评价导向，可以扭转大学“重科研、轻教学”的局面，克服“五唯”评价的顽疾，引导大学教师热爱教学、热爱学生，倾心教学、奉献教学，研究教学、教学相长，潜心教书育人、安心教学事业，更好地承担起传播先进思想文化和指导大学生健康成长的神圣使命。绝大多数大学教师都怀揣着“做好老师”的梦想，“学生中心”的大学教学评价会将这一梦想变为现实，增加他们的获得感和荣誉感。

(二)建立“学生中心”的大学教学评价标准

大学教学工作得不到高度重视，教学质量改善不显著的原因之一就是教学结果测量过于复杂，没有科学完善的质量标准可循，而科研很容易被量化，其成果也比较容易进行评价和衡量。2016年颁布的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，强调：“完善教学质量评价制度，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩。”(26)《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(教师〔2016〕7号，2016年8月25日)，中华人民共和国教育部网站，2016年9月20日发布，2020年2月20日访问，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html。让高校回归教学中心，让高校教师回归教学本位。在此政策的指引下，江苏大学、南京大学、东北师范大学等一些高校开始建立校级的本科教学质量评价标准，对教师教学的质量进行规定，对教师课堂教学进行规范和指导，并将教学质量标准作为入职教师、晋职教师工作考核和岗位聘用的依据。其标准的内容维度涉及教学理解、教学态度、教学过程、教学效果、教学内容、教学特色、教学方法等方面，一定程度上体现了学生的感受和期待，但教师角色中心仍然居主导地位。以学评教作为一种前沿的教育评价方式，不以学生的考试成绩作为评价大学和教师的唯一标准，而是以学生的进步幅度作为评价学校和教师的努力程度和进步程度的衡量指标。借鉴澳大利亚经验，需研制一个通用、可测、简洁的以学生学习目标达成程度为依据的大学教学评价标准，指导大学去评价不同学科、不同课程的教学质量，形成大学教育质量的一般性共识。首先，以学生学习的目标-过程-结果的思维逻辑，选择核心标准要素，制定每个维度的最低标准和理想标准。其次，除了师生教学、学习要素外，增加资源、信息、技术等要素，完整呈现大学教学生态系统。再次，体现师生交往的动态过程，及时监测课堂教学质量与学生学习目标达成的一致性水平。最后，保持标准的开放性和伸缩性，将治理等外部要素和主体引入其中，为学生学习自主和教师教学自主留有自由、创造的空间。

(三)完善“学生中心”的大学教学评价反馈

反馈是大学教学评价的重要功能，通过基于标准的质量测评，为大学、学生、教师提供有价值的反馈信息，指导大学教师实践，促进教与学相互协调，使教学活动按照质量目标有序、高效地运行。大学教学评价的反馈在三个方面发挥着重要作用：一是为大学教学质量管理机构提供信息反馈，改进教学过程管理，为制定教学管理政策和自我评估提供支持；二是为学生以自我控制为目的的学习评价提供信息反馈，帮助学生通过自我评价加强对学习目标、学习过程和学习结果的了解，主动进行自我行为和思维调节，不断提高自主学习能力；三是建立旨在以指导教师教学的教学档案袋，通过学生、同行和专家等不同主体信息反馈调节教师的教学工作，从外部评价和自我评价两个方面提高教师的教学效果和质量水平。借鉴澳大利亚经验，大学、学院(同行)、学生和教师在质量改进和提升过程中应发挥合力，协同质量行为和质量目标，在自我检视的基础上深入大学课堂开展多种形式的教学质量评价。大学应设置专门的质量保障机构，搭建质量评价和反馈的信息平台，由经验教学治理走向大数据教学治理，不断提高教学决策的科学性和适用性。学院要开展以同行评价、专家评价为主的课堂教学评价，突出教师的教学业绩考评，在评职和评优中向教学倾斜。学生参照教学评价信息反馈，进行学习自评和目标调适，培植自己的学习能力、课堂反应能力和创新能力。教师参照教学评价信息反馈，进一步提高自己的教学交往能力，增权赋能，在课堂对话过程中实现教学相长。