引领深度学习的数学课堂问题驱动导学策略

余明章

（南靖县山城中心小学，福建 南靖 363600）

教师有效实施数学课堂的问题驱动导学策略，可以满足学生对数学知识的认知需求，激发学生积极探究和建构数学新知。要设计适合学生学习知识和能力发展的问题驱动教学预案，数学问题要符合学生认知规律的学情、学法，激励学生拓展数学思维，积极参与数学合作探究，增进、积累和丰富数学知识探究经验，不断地内化和巩固所学的新知，夯实数学的基础知识、技能、思想和活动经验，凸显数学课堂引领学生进行深度学习的教学实效。［1］

一、问题驱动直观探究，逐步理清数量关系

直观探究活动情境是提高数学课堂教学实效和学生学习能力的重要载体。教师可利用多媒体，把教材内容直观地呈现出来，使深奥而枯燥的数学学习内容浅显化、直观化。借助问题驱动教学手段，让学生根据数学思考题寻找数学信息，提炼数学问题，梳理数学数量间的关系时，较为轻松地掌握和内化探究活动经验。问题驱动的直观探究情境里，把数学学习内容转化为学生亲身经历探究的过程，让学生观察思考与实践探究，解决认知困惑，理清数学知识的数量关系，把握数学问题解决与知识建构的要点，从多层面、多渠道探索数学知识，总结和提炼数学概念，发展学生数学观察与推理能力。

例如，“小数乘小数”的课堂导学时，教师借助多媒体，把例3 的情境图用动画演示出来，最后呈现例3的具体问题。引导学生根据这些具体问题进行直观探究，充分激活学生探究数学知识的学习兴趣。学生观看直观的情境图，从情境图中仔细寻找、搜集数学信息，并对这些数学信息进行思考与分析：要先计算什么？然后再计算什么？在合作学习小组中相互探讨“2.4×0.8＝？”这个算式，与已学的小数乘整数有哪些异同点？在预设的数学问题驱动下，学生尝试对2.4×0.8＝？进行估算（猜一猜）和笔算，在运算过程中体会算理，相互交流不同的计算方法。教师则把学生的计算方法列举在屏幕上，让学生直观地观察、思考与探究，分析每种计算方法的思路和步骤，从中选择最优的计算方法。

二、问题驱动新旧知识贯通，激活已有活动经验

教师要充分利用数学问题驱动，激活学生已有的数学知识与活动经验。通过回顾和复习旧知，调动学生已内化和积累的探究活动经验，把新知与旧知紧密联系，自主搭建沟通、转化的桥梁，探索和解决数学问题或认知困惑。教师可设计有针对性的数学问题，帮助学生贯通新旧知识，尝试运用知识迁移，完成探究活动、解决问题的学习任务，培养与提升学生的自主学习能力。巩固学生的类推思维，为促进其数学思维发展奠定坚实的基础。

例如，“三位数乘两位数”课堂导学时，教师提出这个知识点的内容与前面哪些知识有相互关联？［2］学生通过互动探索，复习几道两位数乘两位数和三位数乘一位数的估算、笔算方法，进一步巩固这两部分旧知的算理。［3］教师再根据教材例1 的编写意图，了解到这是一道简单的行程问题，目的在于让学生体会到三位数乘两位数的计算需求，抽象出时间、速度和路程相互之间的数量关系。教师基于学生已掌握的三位数乘一位数和两位数乘两位数的笔算方法，在学生解读题意之后，提出相应的数学问题：“这道题目中有哪些数学信息？”“数量之间有什么关系？”“怎样列出算式？怎样估算？怎么计算？”在一系列的数学问题驱动下，学生深入分析数学信息，梳理数量关系后，列出算式：145×12。学生运用已有的学习经验进行估算，出现三个估算结果（估大、估小、中间数）。教师引导学生运用已有的两位数乘两位数和三位数乘一位数的笔算方法，利用知识经验迁移的方式，尝试计算这道算式的结果。学生上台板演的过程中，要求学生说一说每一步的算理：先计算什么？接着计算什么？积的书写位置要放在哪儿？最后计算什么？师生合作梳理完整的三位数乘两位数计算步骤，归纳和提炼出计算的一般方法，做到有序、有条理地思考与操作，圆满地解决数学问题。

三、问题驱动计算训练，提升解决问题能力

计算能力是数学学习能力的基础，是培养和提高解决问题能力的重要一环。教师利用数学问题驱动，激发学生积极参与计算训练，培养与强化学生的计算能力，减少计算失误，快捷地解决数学问题，夯实学生学习数学知识的基础。培养学生先观察再计算的习惯，学会认真分析数量关系，使学生在运算过程中该简便就简便，能够根据算式和数据的特点选择合适算法，加强学生的灵活计算能力，提升准确率和计算时效，发散思维的广阔性和深刻性。学生获得计算结果后，品尝获取和内化数学知识和活动经验的乐趣，反过来也促进解决问题能力的逐步提高，训练和巩固各种学习数学知识的基础能力。

例如，“一个数除以小数”的课堂导学时，学生列出算式1.2÷0.4＝？后，教师引导学生：怎样计算这道题？在挑战性的问题驱动下，学生通过独立思考与合作探究，反馈了多种计算方法：有的采取乘除法的关系，认为0.4×3＝1.2，得出1.2÷0.4＝3，这是直接运用口算，计算出商；有的则采取计数单位的方式，认为12个0.1 就是1.2，4 个0.1 就是0.4，得出12÷4＝3；有的采取单位转化方法，把单位米转化成分米，则1.2 米＝12分米，0.4 米＝4 分米，12 分米÷4 分米＝3；其他合作学习小组还采取商不变性质和商变化规律等方法，计算出1.2÷0.4＝3 这一结果。教师根据学生展示的各种计算方法，列举展示在屏幕上，引导学生细致观察、思考和发现这些计算方法有哪些异同？选出最简便、通用和快捷的计算方法。反思：在计算过程中容易出现哪些失误？应该如何避免这样的计算失误？学生通过问题驱动，积极参与观察、反思与归纳总结后，掌握了一个数除以小数的计算方法。

由于利用数学问题驱动策略具有多样化的特点，教师要根据教材目标要求和学情特点，有的放矢地实施问题驱动策略，激发学生参与数学知识探究的自主性、积极性和合作性，引领学生深度学习数学知识，帮助学生快乐、便捷地学习和接受数学知识，巩固和内化数学知识和活动探究经验，发展和完善学生的数学核心素养。［4］