小学语文教师对简化字的四种误解及教学启示

郭宏君

（厦门市集美区灌口小学，福建 厦门 361023）

1986 年10 月，国家语委重新发布的《简化字总表》中，实收2235 个简化字。［1］著名语言文字学家王宁统计后指出：“大陆在现代汉语书写时用的简化字，有四百多个是个体简化字，两千多个类推简化字。”［1］简化字数量如此之多，值得小学语文教师关注、了解其主要特征，为科学识字夯实根基。

一、免偏颇：简化字不等于后起字

汉字的“繁简之争”令人印象深刻。推崇繁体字的人曾质疑：“汉字简化后，親不见，愛无心，産不生，厰空空，麺无麦，運无车，導无道，兒无首，飛单翼，有雲无雨，開関无门，鄉里无郎……”更有激进者登报称简化字为“残体字”。这些论调大都片面地以为繁体字才是源远流长、信息丰富的“正体”，排斥“非正统”的简化字。

其实，繁简各有优势，已是共识，不再赘述。作为识字启蒙的小学语文教师，首先要明确“简化字不等于后起字”。王宁在《汉字与中华文化十讲》一书中指出，“从来源看，简化字并不是现代人造的，也不是文字改革委员会（注：即“国家语委”前身）凭空想出来的”，并例举测查、统计所抽取388 个简化字在汉字书写的典籍文本中的时间年代分布，发现“始见于新中国成立后的字数仅有1 个，始见于民国时期的有46个，明清时代74 个，元代72 个，宋（金）时代29 个，隋唐时代31 个，魏晋南北朝时代24 个，秦汉时代62 个，先秦时代49 个”，由此推论：“大量的简化字，是从前代典籍或是民间用字中选出来的。”［1］换言之，多数的简化字，古本有之，或与繁体字形兼存并用；有些简化字的历史甚至比繁体字更加悠久，所表义项更加丰富，其简体方为正体，小学语文教师对此应有清楚认识。

现行常用简化字中，同属于恢复古本字的还有“表、布、虫、复、家、达、电、挂、巩、号、回、卷、夸、昆、丽、麻、杀、涂、洼、网、踊、涌、升，秋千、胡须”等等，其繁体字“錶、佈、蟲、復（複）、傢、逹、電、掛、鞏、號、迴（廻）、捲、誇、崑（崐）、麗、蔴、殺、塗、窪、網、踴、湧、昇（陞），鞦韆、鬍鬚”等才是被淘汰的后起字。因此，李乐毅在《简化字源》中指出：“繁体字未必都是汉字的正体，简体字也未必都采自俗字。”小学语文教师倘能多读解字典籍，便知确实不宜以繁简为分水岭，强分优劣。

众所周知，台湾地区推行繁体字。福建与台湾仅有一水之隔，两地经贸往来、文化交流等活动频繁，来自台湾的书籍上、商品外包装上的繁体字对学生而言并不鲜见。语文教学中，遇到合适的字例、合适的时机，可结合学生的生活经验，勾连其心理词典，适当渗透繁简字体各自的长处认知。如，可相机出示“寶島臺灣”字样，学生分析“寶”字字形时，可从“宀（指房屋）”“王（指玉）”“貝（指珍宝）”等得知字义，即屋中储藏的貝、玉等珍宝，另可知“缶”在一定程度上提示了“寶”的字音。在字形分析中，发现字形复杂时，能提供更多的音义信息，表意更明确。但是，如果让其动笔描红“寶島臺灣”和“宝岛台湾”，则可直观、强烈地感知写简化字快得多，识记也不难，进而形成繁简字体各有优劣的印象，避免偏颇。

二、存理据：简化字不等于记号字

著名汉字学家裘锡圭教授在《文字学概要》中指出：“各种文字的字符，大体上可以归纳成三大类，即意符、音符和记号。跟文字所代表的词在意义上有联系的字符是意符，在语音上有联系的是音符，在语音和意义上都没有联系的是记号。”［2］也就是说，汉字中不能提示字音，也不能提示字义，只能起区分标识作用的部件，就是“记号”。如，汉字“丛”“标”“青”中各带有记号“一”“示”“、”，所以这些字分别为半音符半记号字、半意符半记号字和记号字。

现行简化字中，多数仅简化了汉字的某一部分，而保留了部分原字形。所保留的原部件，同样可作为意符、音符来提示整字的意思或读音；即便是简化后的新部件，也有相当一部分能继续表音。假若小学语文教师能细细分析3500 常用字，就能找到诸多例字。如，“毙、础、沪、极、剧、疗、拟、酿、牺、虾、亿”等字的简化部件“比、出、户、及、居、了、以、良、西、下、乙”，同样能表音。有些简化部件不仅笔画更少且表音程度更高，更凸显了字理。如“补、偿、赶、积、胶、惧、窍、犹、审、态、吓、绣、战、运、酝”等，其音符比繁体字形“補、償、趕、積、膠、懼、竅、猶、審、態、嚇、繍、戰、運、醞”中的音符更接近整字的现代读音。

当然，也有些简化部件仍然能表意的字例，如“肮脏”的繁体字形“骯髒”，难认难写，于是改“骨”为“月（即“肉”）”，意义接近，保持表意特点。再如典型字例“尘”（“小土为尘”），与繁体字“塵”（“鹿行扬土”，《说文解字》甚至以土上写三个“鹿”的字形为正体）相比较，明显更易写、好理解。

有趣的是，字的简化程度不一，有的甚至彻底“改头换面”，不仅改部件、省略部件，甚至还改结构，重构理据。如，会意字“郵、進”简化为意音字“邮、进”；“嶺、願”简化为“岭、愿”，结构灵活变化，更避免与“岑”相混淆，符合“心愿”之意；上下结构的繁体意音字“驚、響”，简化为左右结构的“新形”意音字“惊、响”，好写、好认、好理解。正确掌握上述例字后，部分简化字中仍有字理可解析，不能与无理据的记号字划等号。

汉字能历经数千年，传承至今从不断绝，与其不停地“自我革新”、变化，以适应时代特征、适应越来越多人的使用功能需求有关。上述灵活变通的字例，尤其是形变后，由仍能表音或表意的字符构成的汉字，小学语文教师可以适当筛选个别引导学生进行探究。如会意字“小土为尘”，或可与“鹿（三鹿）行扬土，即”进行对比，又如将“惊”与“驚”进行对比，感受汉字趋简变化的科学性，其仍遵循构形规律。需要注意的是，构字部件中，因形变已成为不表音不表意的记号字符，一般不再进行溯源分析形义，以免加重学生记忆负担，更浪费宝贵的教学时间。

三、夯根基：简化字不等于简“单”字

每个简化字，都有相对应的繁体字，但并非绝对仅是“简化单个繁体字”；同时，有的简化字（部件），并非仅有单一的简化字形。此二种特殊情况值得了解：

一是“一简对多繁”，即一个简化字对应着不止一个的繁体字。例如，“干、幹（榦）、乾”等字简化合并成“干”字；正因如此，“干”兼具“干——冒犯”“乾——干燥”和“榦（幹，音gàn）——事物主体或重要部分”等多组相关的引申义及两种不同读音。

“一简对多繁”现象中，“同音合并”的情况很常见。如，表示姓氏的“姜”，兼作调味根茎“薑”的简化字；表示脸庞的“面”，兼作粮食磨成的粉“麺（麪）”的简化字；表示灭绝活口的“咸”，兼作与淡相反口感的“鹹”的简化字。还有，表示用尖利的工具把东西割开的“劃”并入“划”，表示店主、京剧演员的“闆”并入“板”，表示相争、互殴的“鬥”并入“斗”，表示跳舞降神、神灵的“靈”并入“灵”，表示夯土的杵、建造的“築”并入“筑”，以手（又）持鸟表示“鸟一只”、单独的“隻”并入“只”……了解其中的缘由，对汉字“一字多义”现象的理解更上层楼。

二是“一简有多形”，即同一个字（或部件）经简化而呈现不止一种字形。例如，成字部首“言”，在“说话”等合体字左旁写作“讠”（此形仅作构字部件，不单用），在“信、唁”“警、誓”等合体字的右边或下部写作“言”，在“這”中又被简化成写“这”。又如，“襄”在“嚷、壤、瓤”等字中多保留原形，而“讓”简化作“让”，“釀”简化作“酿”。

“一简有多形”的现象中，包括类推简化不彻底的字组。如，“溝、構、購”类推简化为“沟、构、购”，但“篝”字未简化，且“講”字另将“冓”简化为“井”，写作“讲”，表音程度更高。又如，因“徹底”一词使用频率高，所以人们仿照“沏”字选用笔画更少的“切”来提示“徹”的读音，简化作“彻”；具有同一繁杂偏旁的“撤、澈、辙”等字，却因未有同样强烈的简化需求而未类推简化，反而增加了字种。

在实际教学中，还有不少区别于同类字简化方式的特殊简化字，仍有合理原由可解释，且仍较好体现其通过简化以方便识写、利于教育普及的追求。教学此类具有同一特征的简化汉字小系统时，可灵活渗透、揭示符合规律的“不正常”简化的原因。如“亂、辭、敵”等字中，均以不表音义的记号“舌”代替“、啇”，形成“乱、辞，敌”等字形。对此，小学语文教师可结合出示“摘、滴”等常用字，引导学生思考，为何这些字不将“啇”类推简化为“舌”，并在讨论中理解其原因为避免与“括、活”混同。至于与“一简对多繁”相对应的“一字多义”现象，教学中，教师一般不宜呈现所兼表的繁体字，但应关注学生心理词典中与这些繁体字义相关的词语，引导整理，促成积累，为日后准确掌握丰富的字义夯实根基。

四、显规律：简化字不等于“失联字”

在汉字系统里，每个汉字几乎都因形、音、义等的彼此关联，成为庞大“汉字网”中的一个联结点，简化字也不例外。即便形体简化了，失去了原先表音、表意的作用，成为记号，也仍能因相同的简化方式与其他汉字保持“强相关”。理清简化字例间的逻辑关联，就能将其归类整理，组块教学，避开“独字”机械识记的陷阱，为提高识字效率夯实根基。较常见的简化方式如：

草书楷化。以此方式所得的简化字、简化部件几乎都成了记号，再不能表音或表意，但却极大地方便了书写。如，将“書寫、買賣、頭發、專門”等简化为“书写、买卖、头发、专门”，类似的简化字还有“长、车、东、鸟、乌、尽、乐、仑、马、农、为、韦、页、贝、见”等等。从这些字例看，好似草书楷化所得的简化字间并无关联，其实不尽然，“同形”即可整合归类。如，可以记号“（学字头）”串起“舉、譽、學、覺、興、應”的简化字组“举、誉、学、觉、兴、应”，以记号“云”串起“層、動、壇，嘗、會”的简化字组“层、动、坛、尝、会”，以记号“丷（倒八）”串起“單、獸、喪、嗇”的简化字组“单、兽、丧、啬”。如此，以同一个记号构建汉字小系统，进行组块教学，印象更鲜明，效果更理想。

省简笔画或部件。不少简化字是仅截取原字形中带有特征性的部分而构成。如原会意字“開”，由“門（两扇门）、一（门闩）、廾（双手）”会合表示用两手拿门闩而开门；规范简化时，截取“一、廾”以保持关键信息“两手取门闩”，仍表示开门之意。类似的常用字还有“壳、类、隶、亩、亲、誊、涩、声、术、虽、条、粜、务、习、乡、业、医、凿”等，其中多数已成了记号字。有些特征性部件的截取原则是保留原字的轮廓，对照其繁简字形可得直观感知，如“齒—齿、奪—夺、奮—奋、糞—粪、慮—虑、虜—虏、寜—宁、瘧—疟、尋—寻、厭—厌、壓—压”等。教学此类汉字，一般不提倡溯源以分析字形，避免产生混淆，干扰记忆，反而加重学习负担。

以简单字符来代替繁难部件。同前两者类似，以此方式所得的简化字多数也记号化了。最典型的就是记号“又”组构的简化字系统，它代替“雚”构成“观、欢、劝、权”，代替“”构成“艰、难、叹、汉”，还代替“、壴、登、、堇、车、耳”等字符，分别构成“对、树、邓、戏、仅、轰、聂”等简化字。类似的简单字符及简化字例还有不少，如，“不—怀、还、坏、环”“乂—风、区、赵”“—弯、变、恋”等等。当然，也有个别简单字符仍然能提示读音。如，以“千、兰、只”代替繁复且难以认读的“韱（xiān）、阑（lán）、戠（zhī）”，类推简化成“纤、忏、歼”“拦、栏、烂”“识、织、职”等字组，同样极大方便了书写，而且保留了表音功能。像这样，并非特例，而是由同一字符替代多个繁难部件的诸多汉字，构成一个个“汉字小系统”，也宜适度拓展，组合教学，凸显规律。

总之，对于简化字，小学语文教师要学习、了解之，才不会被对简化字和简化现象的歪曲、误解所影响，反而感受到汉字自我革新的勇气与活力；在分析、掌握具体简化字例过程中，正确认识到简化是汉字发展演变的必然趋势，只有易于书写，才更利于在人民大众中推广，普及文化教育，让汉字有更强的生命力。