治理现代化视角下的当前家校合作：文化困境、问题及其对策

刘 红 张权力

（盐城师范学院教育科学学院，江苏 盐城 224002）

一、家校合作面临的文化困境及其存在的问题

基础教育阶段，如何整合学校、家庭的教育力量形成合力，协同促进学生的发展，是每一个学校都需要考虑的问题。然而，当前多数学校与家庭的合作遭遇专业主义、功利主义、形式主义等文化困境并存在一系列问题。

（一）专业主义文化困境及其导致的问题

人类社会生活的复杂性客观要求人类不同群体在不同的生活领域进行分工，以提升社会发展和社会运行的效率。依据工作的复杂性程度，社会区分出专业化工作和非专业化工作。专业化的工作需要从业者受过相对较长的严格的专业训练；非专业化的工作，需要从业者受到相对较短的一般的训练即可。专业化的工作者由于其培养过程复杂、培养成本较高，其进入社会后承担的社会责任也较大，社会给予的社会地位和愿意支付的报酬也相对比较高。因此，专业化的工作从业者拥有人类生活某一领域的专业权威。这种专业权威会得到社会的普遍尊重和承认。

在分工更加精细化的现代社会，学校教育作为专门化的职业领域，其从业者早已要求专业化。自然而然，专业化的教师在人类教育领域拥有着专业权威。社会大众相信专业文化，并没有过错。然而，社会大众迷信专业文化，进而放弃自我判断及其应该承担的相应责任，却会导致一系列问题。我们把社会大众迷信专业文化的这一现象称之为专业主义文化背景。学校教育背后的社会文化之一就是专业主义文化背景。这种文化背景对学校教育的影响就是，社会大众认为学校教育属于专业化领域，教师拥有专业权威，其他社会群体没有能力对其提出反对意见或改进建议。甚至教师群体中的部分从业者也这么认为。

这种专业主义的文化背景，导致家校合作过程中学校教师完全主导学生家长、学生家长完全配合学校教师的状态。长此以往，一些学校也不再鼓励，甚至不支持家长发挥更大的主体性。这又进一步导致学生家长在专业性不足、卷入程度较浅的状态中主动放弃自我的主体身份。有研究者指出，“目前，在家园合作过程中，幼儿园处于绝对主动地位，无论是幼儿园教育策略的制定还是幼儿园教育活动的规划，都要求家长配合、听从安排，忽视了学生家长在家园合作中的意见和建议，有些家长即便有意见，碍于面子也不便提出。”［1］有时甚至是各自为政、互不干扰。有研究者指出,学校已习惯于自主运作,以至于有时不知怎样让家庭参与进来；同时这也导致家庭面对学校工作人员时存在某种无力感和被动感,不理解学校政策和实践的语言文化差异。以至于，家长和教师并不是视对方为团队中的一员,当孩子出现问题时，他们总是倾向于相互指责。双方都掉进这样一个陷阱中，那就是期望对方只需扮演好他们传统的角色。［2］

但是，人类社会下一代成员的培养是家庭教育、学校教育与社会教育共同合作的过程。缺乏学生家长主导的家庭教育的支持，学校教育的效果就会大打折扣。

（二）功利主义文化困境及其导致的问题

世俗社会强调社会功利无可厚非。生活在世俗社会中的个体或群体追求社会功利也是自然而然的正常追求。然而，在现代社会中，社会公共服务机构承载的是社会公共服务的职责，追求的则是社会公共利益的实现。但是过度追求社会功利，即使是社会公共服务机构也渐趋功利主义甚至放弃公共利益。这就是现代社会功利主义的文化背景。生活其中的个体或群体，片面追求个体功利的满足。

在此文化背景下，学校教育所秉持的教育目标渐趋庸俗化，教育投入片面转向学生学习成绩的提升，或与学习成绩提升密切关联的升学率提高等。在家校合作过程中，学生家长同样也只关注自己的行为是否有利于自己孩子的成绩提升、排名的进步等。而对学校的行为是否符合全面的教育质量标准，则漠不关心。

有研究者指出，这种功利主义文化影响了家校合作过程中教师与学校的行为：第一，部分教师用学生的社会经济背景解释不同阶层的学生学业成绩，这种偏见让教师满足于只让那些易于联系的家庭参与到家校合作中来,而不注重让所有的家庭参与,包括低收入家庭、单亲家庭等；第二，学校给予家校合作过程中开展有意义互动的时间有限,交流主要局限于学生在学校发生某些事故时的沟通处理，这也导致双方没有足够时间建立信任关系。［3］

处于功利主义文化之中的学校，以社会或者家长的功利主义的需求开展学校与家庭的合作，这也难免会表现出：分享给家长的信息单一化、开展的活动主题狭隘化、家校合作的制度建设和组织建设没有发挥出应有功能等。

（三）形式主义文化困境及其导致的问题

随着组织的发展壮大，组织越发复杂，其分化出来的科层组织客观上就越要求行政文化的整齐划一与形式主义。因为科层组织强调自上而下的秩序，强调自上而下的信息传达，而天然排斥自下而上的基层的真实需求的传导。科层制中上下流动的是主要是行政长官的命令、要求、规范等。处在科层制之中的个体更倾向于对上负责，对下指导。

随着教育事业的发展，教育行政组织日益复杂，科层制文化在维系基本的教育秩序的同时，其所带来的形式主义弊病也日渐显露。学校作为教育行政科层组织的基层单位，在执行上级行政组织的行政命令以外，其本身也是一个微型的科层组织，也存在严格的科层等级制度。在学校与家庭的合作中，形式主义的弊病，主要来源于科层体制中学校一方，主要表现在学校与家庭的合作，形式上各种相应组织一应俱全，但是组织却没有发挥作用，即使开展相关合作，活动也往往表面化、深度不够。

有研究者称，“反观国内许多中小学家校联系还停滞在家长开放日（通常是白天学生上课时间）、电话交流或家访等活动联系阶段，特别是工作日开展的相关活动，既影响家长的日常工作，家长的出席率较低，这样学校无法将必要的信息传递给每一位家长。”［4］另外，学校对与家长的合作缺乏系统性的规划，“许多家园合作活动内容零散，前后不一，合作活动结束后无评价无反馈”［5］“家长或教师，甚至是双方认为家园合作合理，并表示愿意开展相关合作活动，但是迫于时间、精力等各种条件限制，往往仅是偶尔开展合作，难以持续积极深入交流合作，进而将合作变成一种点缀。”［6］

最后，学校开展的一些家校合作活动对家长需求缺乏针对性的细分。家长的兴趣、需要和动机往往各不相同，而学校对相关活动的要求普遍存在一刀切的现象，既缺乏针对性，又无视家长的差异化需求，从而减弱了家长对合作的兴趣，造成家长参与度和积极性急剧降低的局面。［7］

二、超越文化困境：走向现代化的学校治理文化

党的十九届四中全会提出坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化。当前时代呼唤现代化的治理文化。现代化的治理文化包括治理体系的现代化、治理主体的治理能力的现代化以及治理工具的多样化等。现代化的治理文化强调治理体系的完整，治理主体之间的权利平等、治理主体之间的权力监督与制衡、多治理主体的充分合作、治理工具的多样化、治理过程的信息透明、通过调动社会组织的参与度来确保治理绩效等。现代化的学校治理文化同样关注以上要素。

追求更高质量的学校与家长的合作共育，必然要求走向现代化的学校治理文化。从现代化的学校治理文化的视角来思考目前家校合作过程中所遭遇的文化困境及其导致的问题，便可以得到新的解决思路。

就具体的学校治理而言，与“家校合作”关联的治理体系建设首先是将学生家长作为治理主体纳入到学校治理体系和格局中来，在尊重每一位家长拥有被告知涉及学校基本状况、参与一般的家校活动的权利外，还需要建立制度化的家长组织（家长委员会、董事会等）并赋予一定的监督或评价的权力，使其能够全面参与学校教育治理过程，特别是涉及到家校合作质量评估、学校教育质量评估等。在学校治理体系建设过程中，另外要充分考虑到社区基层治理机构作为治理主体之一，在促进家校合作方面也发挥着基础性的作用，当然它也拥有一定的与之相应的权利和责任。基础性的作用是指，社区治理机构可以向社区内学校—家长组织提供专门的运营经费、沟通当地政府或社会组织为家校合作提供政策支持和智力支持、对社区内的家长开展儿童家庭教育理念和能力的培训、向与学校相关的学校—家长组织开放优质的社会教育资源等，甚至是鼓励与支持社区内成立家长—教师联合会等自发性社会组织等。社区治理机构也拥有对学校教育发展状况与家校合作情况的知情权、对相应工作的监督权，甚至是家校合作质量的评价权和指导权。

涉及家校合作的治理体系建设除了加入学生家长、社区等新的治理主体外，还包括明确治理主体权力和责任关系的制度规范建设、决策执行与监督评价等治理过程的运行机制建设等。

治理主体权力和责任关系的制度规范建设，指的是所有治理主体的权利平等，所有治理主体都拥有学校公共信息的知情权以及参与学校与家庭合作活动的参与权。但是不同治理主体对涉及家校合作具体事务的公共权力不同，自然其承担的责任也不同。

特别是学校作为治理主体之一，应主动向所有家长以及其他主体提供年度的学校发展报告、学校与家庭合作专项资金使用报告、个体学生发展报告等。另外，要建立单个家长、家长组织和社区治理机构参与学校治理过程的制度规范，建立常态化的完善的治理平台和组织机构，并定期开展相关活动。当然，学校也拥有接受其他主体向学校提供经费支持、人力资源支持以及其他支持等权利。

作为个体化的单一家长主体，拥有相关活动的知情权、参与权，开展什么活动的建议权，获得学校公共信息的咨询权和获得反馈权。要认真参与学校邀请家长参加的共同活动，并积极提高家庭教育能力以及与学校或教师合作能力等。组织化的家长组织，拥有参与学校决策讨论与表决的权力，对学校教育工作的监督与评价权等。当然，以上所述的单个家长的权利，家长组织同样拥有。家长组织拥有的其他权利还包括关于学校教育基本状况的知情权。

社区治理机构也拥有对学校教育发展状况、家校合作情况的知情权，对学校家校合作的质量拥有监督权甚至是评价权和指导权。

与家校合作决相关的决策执行与监督评价等治理过程的运行机制，具体指治理过程中的决策机制、执行机制、监督机制与评价机制。现代化的学校治理文化强调治理过程中决策民主化与科学化，其中决策民主化指的是决策主体多元、决策过程多主体充分商议并达至共识、决策结果公开化等。决策科学化指的是决策过程中得到相关专家的专业智慧支持和民意测评等。决策机制就是按照决策民主化和科学化的要求确定谁来决策以及如何决策的过程。执行机制指的是决策后的执行机构学习决策、传达决策与执行决策的相关过程。监督机制指的是权力分配后各个治理主体之间的权力制衡，也包括设置专门的监督主体对权力运行进行监督。评价机制包括内部评价机制和外部评价机制。而且这两种机制在现代化的治理过程中都非常重要。具体到家校合作的治理过程，这四个机制机制可能匹配某个治理主体或者多个治理主体。这也是治理机制复杂性的体现。但究竟该如何分配治理权力，则与各个治理主体的能力密切相关。

在具体的学校治理过程中，与“家校合作”关联的治理主体的治理能力建设非常重要。即学校内部负责家校合作的机构、社区治理机构、家长组织等治理主体要具有制度建设能力、平台建设能力、组织建设能力、资源保障能力、专业服务能力、参与表达及反馈能力。其中学校内部负责家校合作的机构的能力建设最为重要和关键，上述六大能力不能打折扣。社区治理机构作为与“家校合作”相关的治理主体，其治理能力主要是沟通当地政府或社会组织为家校合作提供政策支持和智力支持、对社区内的家长开展儿童家庭教育理念和能力的培训、向与学校相关的学校—家长组织开放优质的社会教育资源等，甚至是鼓励与支持社区内成立家长—教师联合会等自发性社会组织等所需要的能力。社区治理机构也拥有对学校教育发展状况与家校合作情况的知情权、对相应工作的监督权，甚至是评价权和指导权。单个的家长应该认真参与相关合作活动，并积极提高家庭教育能力以及与学校或教师合作能力等。组织化的家长组织，除拥有上文提到的六种能力外，还应该拥有参与学校治理过程的决策讨论与表决的能力，对学校教育工作的监督与评价能力等。

在现代化的治理文化中，比较强调治理工具的多样化。治理工具不局限于政府治理工具，而是在治理体系中的所有治理主体为解决某种具有公共性质的问题所采用的工具、方式与手段等的总和。［8］在现代化的学校治理文化中，与家校合作相关的治理工具主要包括多样化的合作载体、多样化的合作形式、多样化的合作手段。

合作载体包括正式的合作载体和非正式的合作载体。比如，建立学校—家庭合作正式机构、签订学校—家庭年度合同等属于正式的合作载体。非正式的合作载体包括不定时的非正式交流载体，比如举办“亲子运动会”活动等。合作形式包括全体家长参与的集体活动形式，家长代表参加的集体活动形式、个别化家长参加的小型或单个活动形式等。合作手段是指采取什么的激励方式或评价方式来促进学校与家庭的合作和提升合作的质量等。

在现代化的治理文化中，强调治理要有绩效。多元主体合作治理，并不能保证较高的治理绩效。治理主体之间的权力监督与制衡若变成无原则的对立和排斥，治理就会失灵。

现代化学校治理文化，涉及家校合作的治理，要保证治理绩效，需要通过调动家长、学校教师、社区治理机构等主体的参与度。这些主体自身的组织化程度，以及这些主体之间的组织化程度能提升他们参与家校合作活动的积极性以及治理绩效。

在现代化的治理文化中，同样非常强调治理过程中的信息透明。即在治理过程中所产生的公共信息，应该及时公开，做到治理主体之间的信息透明。

三、在现代化的家校治理实践中提升家校合作质量

（一）完善家校合作的现代治理体系，确保家长作为治理主体的主体地位

学校、家庭和社区是家校合作治理体系中的主体，主体之间权利平等、共享治理过程中的公共信息。三主体在家校合作中拥有不同权力类型和承担不同的责任。针对家校合作，三主体可以共同成立治理机构，并通过决策权、执行权、监督权的分离实现权力制约。但一般而言，治理主体共同决策行使决策权、学校执行决策拥有执行权、家长和社区进行监督行使监督权。三主体相互配合完成家校合作整个治理过程。

在完善家校合作治理体系的过程中，为确保家长作为治理主体的主体地位，需要加强家长组织的建设。家长组织的作用，从家长角度来看：一方面可以通过家长组织使家长更好地了解儿童的学习以及学会如何帮助儿童成长；另一方面可以通过家长组织表达对学校目前存在的问题的看法和意见，并就某一具体问题要求学校召开专门会议。从学校角度来看：其一，可以通过家长组织使家长了解学校的规章制度，并从家长组织那里获得反馈意见；其二，可以通过家长组织使任课教师向家长解释自己的教学策略和教学实践；其三，可以通过家长组织了解家长对学校改革的意见，使家长组织对学校事务的咨询功能和决策功能日益突显。一般来说，家长组织的结构有两类：一类是非正规的家长组织，另一类是正规的家长组织。正规的家长组织往往具有两个特点：一是较大的规模。规模较大的家长组织可以使家长群体在学校事务中发挥更大的作用，而且只有较大的规模才能吸引更多的家长参与学校的相关事务。二是拥有非义务的专职工作人员。这些专职工作人员是被正式任命的并承担某种职责的教师或家长组织者。这些专职工作人员可以从家长组织的基金中得到薪水。与家长关联的相关正式组织有家长—教师联合会、家长联合会、学校—朋友联合会等。［9］非正规家长组织与学校没有系统性的联系，只是在学校召集家长参加非正式集会时才会起一定作用，比如家长志愿者协会等。

（二）明确并建设学校和家长作为治理主体可以使用的治理工具

但就具体的治理过程，各个治理主体还需要根据自身面临的问题来建构适合自身的治理工具。美国学者戴维斯（D·Dviaes）根据家校合作活动目为学校这一治理主体设计了一些治理工具:（l）以解决学校教育中目前存在的问题为目的，学校可以通过“约见家长”“成立临时咨询委员会”等实现。（2）以促使家长参与其子女的教育为目的，学校可以通过“家庭教育指导”“开放日”等实现。（3）以利用社区教育资源来丰富学校教育为目的，学校可以联合社区开展“参观博物馆”“开辟教育基地”等实现。（4）以吸收家长参与教育决策为目的，可以通过设置“家长咨询委员会”“家长—教师协会”等实现。［10］

英国北爱尔兰大学教授摩根（V·Mogran）等人按家长参与的层次设置家校合作治理工具：（l）适合家长低层次参与家校合作的治理工具包括：邀请家长访问学校、召开家长会、设置学校开放日、邀请家长参与学生作业展览；（2）适合家长高层次参与家校合作的治理工具包括：经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动、邀请家长帮助制作教具、邀请家长为学校募集资金等。（3）适合家长正式参与家校日常性工作的治理工具包括：邀请家长加入学校发展咨询委员会、成为学校家校合作正式组织专职员工等。［11］

（三）明确学校在家校合作治理过程基础性作用，并提升其治理能力

作为治理主体的学校，应该主动向家庭提供学校公共信息和与学生成长相关的数据，并要求家庭完成必要的涉及学校教育的信息反馈等。已有研究者借鉴国际经验并指出这些互动具体包括：向家长提供学校教育质量年度报告、每年学校与学生家长都要签订的年度合同、家长对子女在学校以及家庭中的表现进行问卷评价、学校向学生家长提供学生学年课程计划与成绩记录手册、以及学校向家长提供本校课程设置大纲和课程文本协议等。［12］毫无疑问，这些学校与家长围绕这些基本数据进行的互动为更深入的家校合作提供了深厚的基础。两个治理主体的权责关系通过这些文本材料得以明确。除了围绕这些基本数据进行互动沟通之外，学校还要举行形式多样的家校联系活动，如设置家长开放日、召开家长会、教师接受个体家长的不定时访问、家长成为学校志愿者、家长成为学校的教学助手等。

要培育良好的家校合作关系,学校要更多地以家庭为中心开展家校合作，比如：（1）学校要建设对家长开放、有益且友善的氛围和大环境；（2）无论是关于学校政策项目或是关于孩子问题，学校必须经常与家长保持明确且双向的沟通；（3）在教学过程中,教师要把家长当作合作者对待；（4）学校要意识到自己有责任与所有入学孩子的家庭建立合作者关系,而不仅仅是那些便于联系的家庭；（5）学校校长和其他行政人员要在言行上表达出与所有家庭建立合作关系的观念；（6）学校要鼓励家长的一切志愿服务和帮助；（7）学校要提供机会让家长获取信息、建议及同辈的帮助；（8）学校政策开发、解决学校问题时应考虑家长的观点和专业知识；（9）学校要帮助家长营造一个有利于孩子学习的家庭环境。［13］

（四）鼓励社区作为家校合作治理主体，整合相关社会资源，促进社区内家庭发展、家校合作

社区作为家校合作治理主体，由于实践层面未完全体现出主体作用，但借鉴国际经验，社区仍然可以在促进社区内家庭发展方面作出贡献。比如，可以联合教育基金会、慈善组织等社会组织开展指向家庭发展的各项活动；联合学校和教育专业机构开展服务家庭成员的心理健康、安全教育等活动；可以为孩子家长提供聚会、交流家庭教育经验、相互学习等机会；可以对在本辖区缺乏早期教育的儿童提供教育机会；可以为本辖区受教育程度较低的父母接受再教育提供信息咨询等帮助。［14］