我国资源教室内涵的审视与反思——基于相关政策文本的视角

吴 婕 黄永秀 张 燕

（1.西南大学教育学部特殊教育学院；2.重庆市北碚区教师进修学院 重庆 400715）

习近平总书记在十九大报告中明确提出：“办好特殊教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。[1]随着教育改革的不断深化，如何为随班就读的学生提供合适且有质量的教育成为我国特殊教育发展所面临的重要问题。有研究指出资源教室的支持力度是影响特殊学生随班就读质量的重要因素之一，确保资源教室的良好建设和运行对提升融合教育的发展质量至关重要。[2]教育政策，是教育发展的依据和导向。[3]本研究以资源教室相关政策为依据，分析归纳资源教室的内涵变迁，并针对相关政策文本现状指出存在的问题，根据问题提出相应的对策。

一、资源教室的内涵变迁

资源教室（Resource classroom或Resource room）的概念最早由欧文（Irwin）于1913年提出，目的是为了帮助视觉障碍学生在普通学校就学。[4]20世纪50年代伴随特殊教育的正常化和回归主流思潮，资源教室首先在美国出现和实施，随后资源教室在其他国家逐渐发展起来。[5]20世纪90年代中后期，我国部分沿海城市开始尝试在普通学校中创建资源教室。[6]1994年颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》首次将资源教室正式写入随班就读政策文本，此后资源教室的发展进入规范化阶段。[7]随后出台的相应政策文本进一步规范了资源教室的运作，《普通学校特殊教育资源教室建设指南》这一文件的颁布对资源教室的发展具有至关重要的作用，在此过程中资源教室的内涵得以不断地丰富。

（一）服务对象由特殊学生扩大为特殊需要学生、教师和家长。从本体形态出发，教育政策的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配，利益享有者的确定对政策文本的制定理路产生重要的影响。[8]1994年国家教育委员会发布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》规定：“随班就读对象主要是视力障碍、听力语言障碍、智力障碍等类别的残疾儿童少年，有条件的乡镇中心小学或随班就读残疾学生人数较多的学校要逐步设立辅导室。”[9]随后，2003年教育部基础教育司发布的《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》明确资源教室要为随班就读学生、学校教师、学校其他正常学生为服务对象，且确立适龄三类残疾儿童入学率和保留率比实验前明显提高。2016年1月20日，教育部办公厅印发了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（以下简称“建设指南”），并提供了《普通学校特殊教育资源教室配备参考目录》，全国范围内开始大规模的开展资源教室的建设和运行工作。[10]在《建设指南》中明确提出：“资源教室是为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长，提供特殊教育专业服务的场所”，另外还特别说明“招收5人以上数量残疾学生的普通学校，一般应设立资源教室”。[11]

资源教室从仅为几类特殊学生（主要为视力障碍、听力障碍、智力障碍三类）服务扩展到有特殊需要的学生及教师、家长服务。随着融合教育理念的推进，越来越多的特殊需要学生就读于普通学校，资源教室服务的特殊需要儿童范围随之扩大。另外，资源教室的服务主体更为多元，不仅服务于学生，还针对教师和家长而服务，这样有利于教师及家长形成教育合力来帮助特殊需要学生，使他们接受到更为适宜的教育。

（二）服务功能从关注学生学业到全面发展及教师和家长的支持性服务。资源教室服务对象的变化，促使实践者不断调整资源教室的服务功能。2001年明确资源教室要“为残疾学生提供教学指导，帮助他们解决学习困难”，[12]此时更多关注的是学生的学业成绩，资源教室仅提供学业指导服务。到了2016年，教育部办公厅颁布的《建设指南》确定了资源教室的主要功能，包括“开展特殊教育咨询、测查、评估、建档等活动；进行学科知识辅导；进行生活辅导和社会适应性训练；进行基本的康复训练；提供支持性教育环境和条件；开展普通教师、学生家长和有关社区工作人员的培训”。资源教室原先只关注学生的学业，而后调整为关注学生学业、社会适应、康复等方面的发展，满足了学生多样化的教育需求，促进学生的全面发展。另外，教师和家长两个主体与学生发展密切相关，资源教室为他们提供支持性服务，有利于更好地帮助特殊需要学生。服务功能的扩展，提高了资源教室的利用率，进一步推进融合教育的发展。

（三）资源配置从注重物质资源到人力、物力资源结合的转化。资源是社会活动主体控制的对象，资源配置是资源教室功能体现的基础，其中资源包括了物质资源和人力资源。[13-14]物质资源主要包括常规设备、办公设备、视听设备、康复设备、图书音像资源、教育和学具等，人力资源包括教师、家长、学生及其他相关人员。1994年发布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中，要求“辅导室要配备必要的教具、学具、康复训练设备和图书资料，辅导室应配备专职或兼职辅导教师”，内容上对物质资源的要求更为详细，尽管提到了师资，但对此较少展开说明。2016年《建设指南》还专门将资源教师部分单列出来，对资源教师所需具备的条件以及薪资待遇等方面做出规定，还以附件的形式展示了资源教室所需的物质资源，兼顾到了物质和人力资源的结合。

资源教室最初仅重视物质资源的配置，因缺乏相关专业人员统筹资源，造成物质资源的浪费，资源教室的预期效果难以达到。资源教师是资源教室运作的灵魂，政策文本中对资源教师做出的相关规定一定程度上体现了对人力资源的重视，人力与物力二者的结合能促使资源教室迸发出更多的生机和活力。

二、资源教室相关政策文本存在的不足

根据时代发展的要求，资源教室的服务对象范围扩大、服务功能得以丰富、更加重视物质资源与人力资源的结合。尽管如此，资源教室的发展同样面临诸多问题。从政策文本分析，目前资源教室相关政策文本存在以下不足：服务对象覆盖不全、资源教室工作的执行及效果评价不具体、政策文本表述仍有负性标签暗示的词汇。

（一）服务对象覆盖不全。2016年《建设指南》中规定：“在普通学校（含幼儿园、普通中小学、中等职业学校）建设资源教室……为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长，提供特殊教育专业服务。”随后在2017年的《残疾人教育条例》[15]和2018年的《教育部等四部门关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》[16]两个文件均强调了资源教室要为职业教育阶段的残疾学生服务，从纵向维度上来说，资源教室的服务学段包含了幼儿园、普通中小学和中等职业学校，并未涉及高等教育阶段。这样导致了接受高等教育阶段的特殊需要学生得不到资源教室的服务，一定程度上影响到他们的受教育质量。有研究曾指出残疾人的高等教育质量堪忧，缺乏相应的保障体系，他们在高校当中未能得到适宜的教育，在面对就业时缺乏竞争力。[17-18]从横向上看，现今资源教室仍主要服务于九类特殊需要儿童，以轻度的视力障碍者、听力障碍者和智力障碍者为主，这并没有涵盖特殊需要学生的所有范围，由此导致规定以外的特殊需要学生得不到相关的服务，不利于个体的发展。资源教室的服务对象应该从横向和纵向两个维度进行拓展，积极帮助特殊需要学生得到更为适宜的教育，最终使特殊需要学生获益。

（二）资源教室工作的执行及效果评价不具体。目前，以往政策文本中对资源教室相关工作执行的规定较为薄弱。尽管在《建设指南》中要求“资源教室每天均应面向本校或片区内随班就读残疾学生开放，安排适当时间向其他有特殊需要的学生、教师和家长开放，安排专人值班”，但并未指明资源教室运作的具体流程，导致在资源教室实际运行过程中缺乏活力，继而资源得不到充分利用，其设置的合理性遭到质疑。另外，该文件中还指出：“各地教育行政部门要将资源教室建设纳入当地特殊教育事业发展的总体规划，建立财政支持保障的长效机制……纳入学校统一管理，建立和完善相关管理制度，并根据残疾学生的特殊需要制定专门工作计划并开展工作……”，由于对责任主体缺乏具体而明确的规范、制约，相关职责模糊不清，许多措施流于形式而不能得到真正落实。再者，《建设指南》虽在管理规范部分说明要“定期委派专人……对区域内资源教室的运行及成效进行考核评价，并将结果上报主管教育行政部门”，其规定较为模糊，缺乏评价标准、奖惩机制等相关事宜的说明，不能有效监督资源教室的实际运作，不利于充分调动相关人员的工作积极性，资源教室的工作成效受到影响。

（三）政策文本表述仍有负性标签暗示的词汇。美国社会心理学家米德认为，社会生活需要以符号为基础，通过符号人们产生互动、理解他人行为、评估自己的行为对他人的影响。[19]有学者认为，“残疾”应该被看作是一个社会标签，而被贴有社会标签的人很容易被人看作有问题的人，并且受到不礼貌的对待。[20]《建设指南》中明晰了资源教室是“为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长，提供特殊教育专业服务的场所”，随班就读的残疾学生被放在了文本表述的首位，这样易导致实际政策执行者片面地将资源教室仅作为所谓“残疾学生”的服务场所，从而歪曲、误解资源教室的内涵。“残疾”并非是一种本质的客观实在，从字义上理解“残”指“伤、损、破、缺、亏、废”，“疾”即“病”，意指因伤病而残废。[21]这种主流观点还是从医学模式出发，强调了生理上的缺陷，使得这些所谓的“残疾”人群与普通人群区别开来。政策文本中多强调资源教室能促进随班就读工作的展开，帮助残疾学生在普通学校接受教育。由于“残疾”一词在实际生活的运用中被赋予了负性意义，在资源教室政策文本中使用“残疾”一词容易导致人们在理解资源教室内涵时出现偏差，造成诸多不良后果。有学者指出进入资源教室的对象往往被认为是“残疾人”“有问题的人”，资源教室陷入了“校中特校”的尴尬局面，其他人不敢随便踏入。[22]另外，随着随班就读学生的毕业或升学，资源教室由于服务对象缺乏而消失和解散，甚至出现“资源教室投入这么多钱，配置这么多资源，仅仅为学校里少数残疾儿童，是否值得”的质疑，家长不希望孩子被贴上标签后得到区别对待，不愿意进入资源教室接受辅导。[23-25]

三、建议

事物发展的道路总是迂回曲折的，需要经历一个由不完善到比较完善的过程。资源教室的内涵在发展过程中不断得以丰富，与此同时资源教室的发展也存在有待完善的地方。针对文中所提的资源教室相关政策文本表述中依然存在“服务对象覆盖不全、资源教室工作的执行及效果评价不具体、政策文本表述仍有负性标签暗示词汇”等不足，现提出以下建议：

首先，要从横向和纵向两个维度扩大资源教室的服务对象。横向上来看，政策文本中资源教室服务对象要涵盖各类型的特殊需要学生，应该将学习障碍、超常儿童等都纳入其中，确保所有特殊需要学生能享有相应的服务。另外，也要着力于提升资源教室服务于教师和家长的质量，政策文本中对服务的时间等问题做出详细规定。从纵向维度来看，未有政策文本规定资源教室要为特殊需要学生的不同阶段而服务，资源教室也应在高等院校设立，为就读于高等教育阶段的特殊需要学生服务，从一定程度上能健全中国特殊教育的保障机制，最终促进特殊需要学生的发展。

其次，资源教室相关政策文本中尽量使用诸如“特殊需要学生、特殊教育需要学生”等不带有负性标签的词汇。孟万金教授曾提出“人本特教”的理念，“人人都有特殊需要,人人都需要特殊教育”。[26]在这样的“大特教观”下，我们应该更加重视个体的特殊需要，而非是缺陷。使用“特殊需要”来代替“残疾”这一词汇，能促进资源教室的良性发展，最终更好地为特殊需要学生服务。与此同时，这样的改变具有显著的先进性，顺应了时代的发展。

最后，应该细化资源教室政策文本的相关条款。一是要积极以试点方式探索资源教室可操作的运行模式和流程，进一步完善政策文本。鼓励各地进行调研，努力探索出具有可操作性的资源教室运行模式和流程，更好地让资源教室精准地服务于特殊需要学生。二是要明确相关工作的执行主体和监督主体，对失责的主体进行问责，激发主体责任意识来做好相关工作。三是需要建立严格的评价机制，将资源教室的工作成效纳入到学校的整体考评当中，从而提高学校行政人员对资源教室的重视，发展资源教室，更好地帮助特殊需要学生。