我国特殊学校教师课程意识的解析与重建

熊 琪

（南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038）

《特殊教育提升计划（2017—2020年）》将“提高特殊教育教学质量”作为三大重点任务之一，试图通过推进课程建设来实现这一目标[1]。在这个过程中，教师对课程设置和实施的作用是不言而喻的。鉴于20世纪60年代西方结构主义课程改革因大多数的课程编制计划在实践中难以实施而以失败告终的经验，研究者对课程研究的范式逐渐从“课程开发”走向“课程理解”。其中教师的课程意识是课程理解的核心问题，也是影响课程改革成效的重要因素之一。所谓课程意识是指教师在思考和处理课程问题时，对课程价值与课程系统的基本认识，是对课程设计与课程实施的基本反映[2]。课程意识作为教师的一种基本专业意识，影响着教师的教育理念，支配着教师的教育行为，对教师的专业化成长有着积极的促进作用，是教师专业发展过程中不可忽视的内容。

一、特殊学校教师课程意识存在的问题解析

课程改革的重要价值就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主体最值得探索等[3]。因为教育不只是一个简单的操作行为，更是基于信念的行为。

（一）特殊学校教师主体意识缺乏。所谓主体意识，是指教师对课程参与主体（即教师和学生）的认识，是课程意识的基本构成之一。教师和学生作为课程中不可或缺的两个重要因素，他们在一定程度上决定着课程的内容和方向，是课程的核心所在。

1.对学生是课程主体的意识执行力不足。学生是课程的主体，强调学生作为课程设置的依据和在课程实施中的能动性。表面上看课程好像是由专家设计的，但从深层上来看课程实际上是由学生创造和决定的[4]。这在智障教育中体现得尤为明显，例如，培智学校教师意识到过去的课程及设置与智障儿童的身心特点及实际需要不吻合，对学生的帮助较小，必须重新构建培智学校课程体系[5]。大部分教师认为智障学生的课程应该是有针对性的，而不应该过于统一，应该更加重视学生之间的个体差异及具体的实际需要[6]。但在实际教学中，学生作为课程主体的意识很难真正得以实现。有研究者在对培智学校教师的教案进行调查后发现：“教学内容符合学生的身心特点与需要”方面明显低于“符合教学目标”和“符合学科特点”这两个方面，说明培智学校教师在实际的教学设计中关于学生的身心特点和生活化方面仍考虑不足[7]。再以体育教学为例，研究发现特殊教育学校的体育教学内容还是集中在篮球、田径等竞技性较强的运动项目上，教学内容的选择缺乏针对性，对提高残疾学生的身体康复和增强适应性用处不大[8]。这种对学生主体认识的不足，直接导致了教师对新课程方案的理解出现困难。如有调查发现辽宁省大城市仅有10%的教师能够完全理解新课程方案的理念，小中城市也只有47%的教师能够完全理解[9]。当然，造成这种情况的很大部分原因还是在于教师本身的专业信念模糊从而导致职业理解错位、专业化意识淡薄[10]。甚至很多人将特殊教育看做是一项慈善事业，办学指导思想以“救济型、福利型”为主，导致特殊教育教师的角色更倾向于照料者而忽略了教育者的本质，自然也就意识不到学生在课程中的主体地位[11]。

2.对教师是课程主体的意识明显缺乏。教师是课程的主体，即教师应生成自身是课程实施主体的意愿和需要[12]。相对于学生作为课程主体的意识而言，教师对自身作为课程主体的意识明显不足，即教师更习惯于自己作为课程实施者的角色和地位，而缺乏课程创造者和开发者的角色意识。这突出表现为教师对课程改革的参与意识和研究意识较为滞后，进而导致其课程行为与课程改革形成了一定的偏差和距离。

第一，特殊学校教师参与课程改革的意识欠缺。特殊教育课程改革对教师原有的课程观念形成了一定冲击，也提出了更高的要求。在这个过程中，教师参与课改的意识是教师课程意识觉醒程度的重要指标。以校本课程开发为例，虽然教师对于参与校本课程开发的态度比较积极。但大多数特殊教育学校教师的参与主动性不高，相当一部分教师把参与校本课程看作是执行行政命令，行为上表现得比较被动[13]。这与教师参与校本课程开发所体验到的消极情感、时间管理上的矛盾以及传统课程模式导致的教师课程参与意识低有着密切的关系。再加上课程改革带来的巨大工作压力，使得个别教师对此甚至会产生抵触心理。还有些管理者和教师认为学校没有必要去建设课程，课程建设不是一线教师应该做的事[14]。所以，虽然目前在特殊教育尤其是培智教育中校本课程开发的呼声越来越高涨，但由于教师缺乏自主的课程权力和自身课程意识的薄弱[15]，大多时候只是课程执行的工具而已。由于我国长期以来实行的都是由上而下的国家课程，使很多老师的课程意识还停留在执行层面。即认为好的课程实施，就是教师能够准确无误地领会课程专家（设计者）的意图，并忠实地履行既定的课程方案[16]。尤其是一些老教师，对课改心存疑虑、认识不足，再加上原有的教育观念和习惯严重制约着他们课程参与意识的自觉彰显。这也就使得教师在课程改革中更多体会到的只是工作负担的加重，却看不到专业发展的前景。

第二，研究意识薄弱。新课程改革对教师的研究能力提出了更高的要求，各种科研项目、课题接踵而来。虽然研究课题主题来源于教师自身的课程实践，学校也为教师的课题研究提供了一定的便利，但由于长期以来特殊教育教师一直扮演着课程执行者的角色，缺乏研究的机会和权力。因此教师对于“研究者”这一角色在能力上显得不足，在心理上也不能完全认同。相关学者横跨我国东中西部对陕西[17]、安徽[18]、河南[19]、云南[20]的调查都发现特教教师科研意识淡薄。伴随科研意识不足而来的就是特殊学校教师的科研能力较差，如陈芳、傅朝晖对湖南省特教教师的专业发展研究[21]和侯春娜等人对黑龙江省特殊教育教师师资现状的研究[22]都发现，包括培智学校教师在内的特殊教育教师普遍存在科研能力较弱的现象。

（二）特殊学校教师课程生成意识薄弱。

1.课程生成的理解简单化。课程的生成意识包括两个方面，首先是对预设的课程具有批判和创造意识[23]。“课程到底要教给学生什么，要将学生培养成什么样的人？”是特殊学校教师在实践中必须去思考的首要问题，也是课程的价值和意义所在。由于当前我国特殊教育教育对象较以往发生了巨大的变化，学生从障碍程度逐渐从轻度向中重度转变，障碍类型也从过去的以单一类型为主向自闭症谱系障碍和多重障碍转变。因此，想找到一种像普校一样放之四海皆准的课程是不可能的，也是不适用的。虽然特殊教育学校课程改革已实施多年，但目前特殊学校教师仍缺少对现有课程的批判和创造意识，例如，课程呈现的形式、顺序、内容等大多时候仅是对普通教育的简单模仿，再加入某些残疾教育的要素而已。这在特殊学校中似乎已经成为一种惯性思维，即认为聋校教学就是语文、数学等各科教学加上手语，盲校教学是在学科基础上加上盲文，培智教育则以降低教学难度为主[24]。即便是当前培智学校中开展得如火如荼的校本课程开发，很多时候也仅仅是对幼儿园课程的修改或对其他培智学校的模仿，缺乏创新性。以课程内容为例，虽然培智学校课程改革主张“生活为核心”，但是课程的设置并没有从根本上摒弃学科知识本位的课程观（即课程方案仍是按“语文”和“数学”学科进行分类和开设的）[25]。所以尽管文化课被冠以了“生活化”之名，但课程内容在实际教学中还是暴露出拼盘式的特点，即统合不够、分科明显。而且，不论是从普校转入培智学校的管理者，还是特殊教育专业出身的管理者，对课程内容的认识基本还是从传统的分科教学出发，这在大多数培智学校的课表中得以体现。再以课程模式为例，杨勤、陈志军对江西省特殊教育体育教师的研究发现，特教体育教师没有根据特殊教育对象的特点来合理设计教学内容，还是以普通班的传统体育课模式为主，教学内容的安排也显得单调陈旧。[26]特殊学校教师对现有课程批判意识的缺乏，一方面是由于传统的教师培养仍以分科为主，缺乏对学科间以及学科内知识的统合培养；另一方面也是出于对当前特殊教育教师职称评定与普通教育完全相同的无奈。

2.课程生成的方式单一化。课程是一个动态生成的过程，静止、预设的课程显然是无法满足特殊学生的教育需要的。一般而言，课程的生成方式包括随机生成和故意生成两种。教师作为课程的引导者，更习惯于故意生成的方式，即提前预设好问题和情境。虽然这种生成方式会提前考虑到学生的需要和兴趣，但在实际操作过程中常常容易忽略学生的实际能力和在课堂互动过程中学生所产生的新的需求，使教学陷入死板和机械的困境。如，培智学校教师在课堂提问中对于问题的来源过于从教材出发，常常是与预设的教学难点直接挂钩，照顾不到学生认知发展水平低下这一现实，缺乏启发性[27]。再如，喀什地区聋校92.7%的教师授课方式以讲授法为主，诸如提问、角色扮演等方法的使用效率则非常低[28]。在聋校教师有时为了赶进度或应付考试而把学生的理解牵强地套入自己“编制”的答案或教参上，使学生处于被动地位，制约了聋生语言和思维能力的发展[29]。课程的生成意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者，这在随机生成方式中表现得较为明显。随机生成的方式，更强调教师作为合作者和支持者的角色，能够根据教学过程中的具体教育情境及时发现和生成那些对学生具有现实意义的新课程，这对于智障学生来说显得尤为重要。但这种随机生成的方式，对教师的能力和经验都提出了较高的要求，因此，也是教学过程中最难实现的部分。

（三）特殊学校教师课程资源意识片面。课程资源是课程与教学信息的来源，是实现课程和教学目标的各种因素[30]。从普通教育来看，虽然中小学教师的课程资源意识经10多年的发展虽有显著提升，但大多数教师有效利用课程资源的意识依然薄弱、能力依然较差，而且整体水平参差不齐[31]。在特殊教育中，教师课程资源意识也存在着类似的问题：

1.对课程资源的理解片面。教师把课程资源片面理解为教材，造成了课程实施的“三唯”现象，即唯教材、唯教参、唯教案[32]。以培智教育为例，尽管在培智教育中统一教材和课本是不现实的，但大多数培智教师还是希望能有这样的教材和课本，于是在课程改革中校本教材的开发成为了培智学校近年来的主要工作。但从实践来看，由于缺乏科学的课程标准和针对性的教学对象，各个学校编写的教材名为“校本”，实际上更多的却只是相互借鉴[33]。因此，教材成为了培智教学的鸡肋，没有教材教师不知道该教什么、怎么教，而培智教育对象的复杂性和教材的相对固定性，又决定了相对静止、固定的教材无法满足每个学生的教育需要。可见，培智教师这种狭隘的课程资源观对他们的教学带来了极大的困扰，也影响了他们专业化水平的提高。再以聋校为例，有调查发现学校现使用的教材、教参还是国家统一的聋校教材，地方性课程与校本课程发掘不够，教学资源贫乏；学校教学资源单一，有81.6%的教师参考资料仅限于1本教师用参考资料，还有86.8%的教师能够使用计算机，但仅限于简单的操作[34]。在“选择和组织特殊课程内容”上，70.0%的盲校教师将“教科书”作为首要依据，其次是“网上资源”(18.3%) ，很少依赖“教辅”，最少使用来自“学生提供的资料”以及“与同事交流获得的资料”[35]。

2.课程资源的开发和利用。马涛对包头市4所特殊学校的体育教材调查发现，大部分体育教师使用的还是1998年人民教育出版社出版的《全日制聋校实验教材体育教师教学用书》，由于年代久远内容大多已经不适用[36]。除去特殊教育较为发达的几个城市外，这个调查结果在很大程度上反映出我国大多数特殊教育学校课程资源的现状——课程资源极度缺乏，特别是体育、美术这些长期以来的非主课科目。贾天龙对黑龙江省特殊学校教学主管人员调查后发现：多数特教学校缺乏或很少开发和使用现代教育技术等补偿手段；对校外的家庭、社区、乡土资源也没能很好开发利用[37]。被运用得最多的课程资源是学校内部的“教师教学用书”和“挂图、教具模型、实物”等，学校普遍感觉“可利用的各种校外教学资源缺乏”[38]。崔玲玲对全国十余个市、县、乡镇聋校教师对信息技术应用状况调查后发现：教师利用现代信息技术上课的比率较低，信息技术资源的利用率低[39]。一直以来课程权力的缺失，导致教师习惯于现成的资源，而较少会自己去开发、设计符合教学需要的资源[40]。

二、特殊学校教师课程意识薄弱的原因分析

（一）课程权力的缺失。课程意识的核心是课程观，而当前特殊学校教师课程意识的问题，其本质上是传统的管理主义课程观与生成课程观之间的博弈。在传统课程观下，教师是课程权力的依附者、课程的忠实执行者，这在无形中割裂了教师与课程形成之间的关系，将教师排斥于课程形成过程之外[41]；而生成的课程观则正是对传统课程观的颠覆，强调了教师在课程中的自主权和创造权，是对教师课程角色的重新认识。在这个过程中，将课程权力归还给特殊学校教师也就显得尤为重要了。所谓课程权力包括课程的决策参与权、课程设计权、课程实施权、课程开发权、课程评价权、课程研究权等[42]，教师是否拥有课程权力将直接决定课程的品质与运行机制[43]。一直以来我国都是以中央控制型课程政策为主，课程的决策权基本集中于国家教育部[44]。这种“中心——外围”模式导致教师课程权力的“虚置”，有悖于新课程改革的精神。因此，教师只有获得了相应的专业自主权，才可能逐步完成作为课程主人的主体意识的回归[45]。具体来看，首先在管理理念上，由于特殊学校的管理人员大多没有特殊教育背景，这导致他们在管理过程中难以摆脱普通教育的束缚，以普教的理念来管理特教，从而给教师的工作带来诸多限制。其次，从管理体制来看，我国特殊教育从教师资格证的颁发到职称体系的评审等都是按照普通教育的流程来进行的。这种对特殊教育管理和评价的普通化，使教师很多时候很难按照特殊教育的需要来完成课程实践。所以如果不将课程权力归还给教师的话，就无法从根本上改变特殊学校教师课程意识薄弱的现状。

（二）课程意识的理念未建立。尽管我国在特殊教育中不乏关于课程改革的各种研究，但主要集中于对课程改革的理念、目标、设置和校本课程的理论与实践研究四个方面[46]，而对于教师课程意识这个关乎课程改革成败，更关系到教师专业化发展水平与程度的关键因素却没有引起足够重视。从当前特殊教育中的各种改革来看，更加关注的是教师的专业化水平如何提升如专业能力、专业素质以及专业道德等。但是就现状来看，我国很多特殊学校教师连课程的内涵是什么都不理解[47]，就更谈不上具备课程意识了。课程理念的不清晰直接导致很多特殊学校教师把课程简单的理解为教学，人为的割裂了课程所应具备的完整要素。因此可以说他们大多数人具有的仅仅是教学意识，离真正意义上的课程意识仍有差距。所以特殊学校教师在课程改革中遇到的诸多问题看似操作层面的，实际上都是因为课程意识缺乏所造成的。这也就不难解释培智教育课程改革方案在实施几年后教师仍然存在着不同程度的困惑，如对新课程的了解不够深入、对课改的基本理念认识模糊、教学力不从心等[48]。早在20世纪70年代我国就有学者提出“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展”[49]。而教师的发展不仅仅指的是技能性发展，更重要的是课程理念的发展。以课程资源的开发和利用为例，特殊学校教师一方面苦于资源短缺影响教学，另一方面则忽略了自身作为一个庞大资源的存在。此时教师所缺乏的不止是技能，更重要的是意识。所以目前课程改革中的最大问题，不是教师践行课程的能力不强，领悟课程的精神不够，而是课程意识的觉醒有待加强[50]。尤其对于教学第一线的特殊学校教师而言，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败以及教学质量的高低[51]。

三、特殊学校教师课程意识的重建路径

随着当前我国特殊教育学校的逐渐增多以及特殊教育教育相对其他教育而言应试压力小的特点，课程改革已经迫在眉睫。从国家课程走向地方课程，实现课程内容的分科与统合，达到各模块间的平衡是今后特殊教育课程发展的必然趋势。所以，在这个过程中唤醒和提升学校教师的课程意识，既是教师专业化发展的基石，又是决定课程改革成败的关键因素之一。

（一）归还特殊学校教师的课程权力。课程权力的回归，是对教师主体性的认可，也是教师课程意识觉醒的重要标志。一旦获得课程权，教师就会在理解课程、预测教育情境、熟知学生的学力水平、贴近学生的最近发展区及尊重学生的多元智能的基础上自主设计、实施课程，这样做既能促进教师自身专业发展，提升课程意识，又可增强自身实施课程的能力和信心[52]。从宏观上来说，教育部新增设特殊教育办公室这一举措就是对特殊教育自主权的一种认可，它为特殊学校的管理、特殊教育教师的专业成长等都创设了空间。再以校本课程为例，这是从政策层面对课程权力的一次再分配，从行政上保证了教师的课程权力。这为特殊学校教师课程权力意识的形成创造了条件，让课程改革从形式上的模仿走向真正触动教师的内心，使教师对课程改革进行思考和判断，这才是课程改革的意义所在。从微观上讲，对于特殊学校教师而言赋予他们一定的课程自主权就是为他们提供行使课程权力的场域和机会，如在课程开发、选择教材、课程内容调整等多方面的权利，才可能在一定程度上保障教师课程主体性，使教师在参与课程改革、发挥课程主体性方面有所改变，从一个被改革的对象变为一个主动的参与者。

（二）加强特殊学校教师反思。程设计与课程实施是一体化的，两者的整合在教师身上得以体现。课程生成了一系列的教学事件，而教学则成了课程的生成过程，这都需要通过教师的实践性反思来完成。有研究发现教师在进行每周一次的反思教学活动后，师生课堂互动水平明显上升，并且进步的幅度要大于教师自然成长的速度[53]。

1.对教材观进行反思课程改革背景下教师作为课程资源的开发者和利用者，需要意识到课本和教材作为教学资源的一部分，仅仅是课程资源的一种表现形式而已，更多的作用在于辅助教学。尤其是在信息化社会的今天，课本和教材这类课程资源极易出现缺乏新鲜感、面窄量少且重复等缺点，已经远远不能满足教学的需要。在没有统一标准、教育对象复杂的特殊教育学校中，教师本身就应该是一种重要的课程资源。他们可以根据学生的特点和需求，为学生提供更多、更丰富的教学资源，从而促进学生的发展。因此，特殊学校教师需要建立起多元化、立体化的教材观。

2.对实践进行反思。教学作为特殊教育中最为核心的问题，既能体现各种教育理论，又能引领实践的方向。但很多时候反思容易集中于教学的技术层面，而忽略了影响教学的其他因素。所以对于教学的反思，首先，要能够认识到改变教学从改变环境开始。多样化的环境意味着多样化的教学，杂乱无章的环境则意味着低质量的课堂管理。环境在教学中暗示了教师的教学方法和教学意图。所以，在特殊教育中特别强调教学环境的改变和功能分区，因为只有这样才能实施更加有结构和更加有组织的活动化教学。特殊学校教师在教学中应该具备分区的思想，根据学生的情况和教学的需要、资源来自行安排分区。特别是像自闭症和智障的学生，环境的结构化和渐进性的改变有利于其教学和生活。由于教学环境和教学方法两者间的密切关系，所以，当教师有意识的去改变教学环境时也就意味着他们在有意识的改变着自己的教学方法。其次，在特殊教育教学中要特别强调参与的精神。参与是现代课堂不可缺少的要素，这一点在特殊教育学校中尤为重要。由于在特殊教育学校就读的学生大多在生活和学习中都是缺乏参与的，他们要么能力不足要么机会被剥夺。所以，“参与”在特殊教育学校中不仅意味着平等，对学生来说还意味着快乐、互动和成功。此外，特殊教育学校小班教学的模式也为学生的参与提供了可能性，如果在这样一个课堂中还不能保证参与的话，那么这个课堂一定是失败的。

（三）提高特殊学校教师的专业能力。特殊学校教师课程意识淡薄一方面是因为固有课程观的不正确，另一方面则是因为专业能力的不足。我国由于特殊教育事业起步较晚，特殊学校教师职业素质偏低已经是一个不争的事实。再加之后期培训的缺乏，使特殊学校教师在面临课程改革时所受到的冲击和压力更为突出。因此，从职前到职后全方位提高特殊学校教师的专业能力是非常必要的。

1.改革高校课程体系，培养特殊学校教师的课程设计能力。所谓课程设计，是指教师为达成教育目标，通过精确的教育理念，对课程要素进行深思熟虑的规划历程[54]。作为培养特殊教育准教师的高等特殊教育师范院校，有责任对以往的课程体系进行改革，从源头上提高特殊教育教师的课程设计能力。授之以鱼不如授之以渔，教师只有自身具备了课程设计的能力，才能够从根本上提升其课程意识，有效的将课程基本理念转化为课程实践活动。

第一，高等特殊教育师范院校需要改革课程体系，精选课程内容，打破学科课程的界限，注重学科间的融合。特殊教育课程改革要求打破原有的学科设置模式，通过课程统整的形式使其能够真正满足智障学生的教育需求，提高他们的生活适应能力。再加上培智教育只有课程标准没有统一教材的特点，这些都对教师的课程设计能力提出了较高要求。因此，作为特殊教育教师不仅需要具有一定的学科背景，更需要具有处理好学科分科与统合之间关系的能力，这也是近年来特殊教育课程改革的一个主要指导思想。这种将课程进行适度分化、有效统合，以课程标准为基础充分利用课程资源实现教育目标的能力，正是教师课程设计能力的体现。而目前我国高等特殊教育师资培养在课程设置上要么缺少学科教法课，要么就是教法课的培养目标仍以教会学生如何分析教材、如何教教材为主，往往忽视了对学生课程设计能力的培养，导致培养出来的人才不能适应特殊教育学校教学的需要，容易出现没有教材就不知道怎么教，有了教材不知道怎么进行统合或者对教材以外的资源利用不足等现象。可见，教师的课程设计能力和教学能力是培智教育中的关键所在。所以，高校课程设置应密切关注特殊教育课程改革，并根据基层学校的需要作出适当调整，使人才培养更具有针对性和实用性。

第二，增加实践环节。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》[55]明确提出强化教育实践环节，师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因为，教学本身就是一种实践性很强的技能，但目前我国高校特殊教育专业的实习时间一般为10周左右[56]，这完全不能满足学生的实践需要。尤其对于特殊教育而言，一方面，除了正式课程外，各种非正式课程是发展学生能力的必要补充。教育实践正是加强师范生对特殊教育学校非正式课程认识和理解的重要手段；另一方面，特殊教育教师需要的不仅仅是职业技能，还需要有对特殊儿童以及特殊教育事业的执着与热爱。因此，增加教育实践环节，除了能够提升学生的教学经验和职业基本技能外，更是提高他们职业道德感和责任感的有效途径。

2.加强特殊学校教师的职后培训。相关学者对江苏省[57]和云南省特殊教育学校教师职后培训情况调查均发现，特殊学校教师存在着培训机会少、培训内容不合理的问题。为此，教育部2012年工作要点中要求各省在省属高校建立特殊教育培训基地，以加强对特殊教育培训的力度；并和财政部联合举办了“国培计划（2012）”——中小学教师示范性培训项目，对全国1000名（2013年增加到1800名）来自盲、聋、培智等教学岗位的特殊教育骨干教师进行针对性的专题培训，以提高特殊教育教师的教育教学能力和校本研修指导能力，促进教师专业发展。紧随其后出台的《卓越教师培养计划》根据特殊教育发展的需要，遵循特殊教育教师的培养规律推进特殊教育教师培养模式的改革，从而让特殊学校教师能够真正满足实践的需要，实现素质的提升。