县域社区学院课程联动路径探寻

（福建广播电视大学尤溪工作站，福建 尤溪 365100）

新世纪以来，作为落实学习型社会建设的一项重要战略抓手，社区教育得到了前所未有的重视。在政策层面上，2004 年教育部颁发了《关于推进社区教育工作的若干意见》，把社区教育作为社区建设的重要内容纳入地方经济和社会发展规划；2016 年，教育部等九部门联合颁布了《关于进一步推进社区教育工作的意见》（以下简称《意见》），为扎实推进我国社区教育发展做出了顶层设计。在社区教育研究层面上，围绕社区教育的众多领域，研究人员做了大量而有意义的探索。笔者以“社区教育”为主题在知网检索到了28749 条结果，以“中国社区教育”为主题检索到524 条结果，这些理论层面的探索和实践层面的总结充分说明我国社区教育已经进入一个新的发展阶段。

然而，正如我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾一样，我国社区教育的发展与社区民众的日益增长的美好生活需求是不相适应的，尤其是县域社区教育，多数地方还未真正走出“象牙塔”。

出现顶层设计和理论研究与基层实施不吻合的窘况，既有地方政府重视不够、财政投入不足、教育行政部门管理不到位等原因，更有地方社区教育人力资源不足、课程资源匮乏的具体问题。因此，从解决县域社区课程资源着手来促进县域社区教育师资队伍建设，进而推动县域社区教育发展是一种逻辑选择。对此，笔者仅就县域社区教育领域的社区学院的课程联动问题特别是联动的路径做些思考。

一、社区学院课程联动框架构想

社区学院课程联动框架设计主要涉及到对课程、对课程联动内涵及其意义的认识，涉及到对课程联动基本框架建设的设计方面。

（一）基于社区教育视野的社区学院教育课程的认识定位

社区教育是指在社区中开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，开展旨在提高成员的素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展的教育活动，［1］它既有一般教育的共性也有其特殊的个性。共性方面，它必须具备开展教育活动的师资、课程、经费和教育场所等资源要素；个性方面，主要表现在教育目的、教学对象和教学方式的特殊性上。社区教育它与一般教育一样也传授知识与技能，但它不以获取学历为目的，而是以提高社区成员素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展为根本目的；社区教育它践行“有教无类”，面向社区全体成员尤以老年人、外来务工人员、社区待业人员等重点人群，但它不像一般学校教育会有固定的教育群体；社区教育可以在课堂上进行，但它更多的是灵活采用才艺展示、参观游学、读书沙龙等多种偏重实践、体验与互动的教育教学形式。［2］

正是社区教育这种独特的教育目的、对象和教学方式，使得对于每一特殊群体的每一个教育过程，都集中表现为对教育资源的特殊设计和个性化实施上。我们知道，课程对于教育是非常重要的核心载体，没有课程载体就无法开展教育教学活动，这对于引领县域社区开展社区教育的县域社区学院而言显得尤其重要。试想，如果没有课程支撑，社区学院的所谓教育活动的目怎么实现？如果没有课程保障，社区学院如何才能实施日常的教育教学行为？因此，在这个意义上说，目前县域社区学院最急迫、最短板的不是经费，也不是师资，而是课程编制和课程开发，只有统筹解决课程这一核心问题，通过课程设计和课程开发来引导经费投入、引导师资力量的配置和培养，那么《意见》要求的“到2020 年，全国开展社区教育的县（市、区）实现全覆盖”才不会止步于只有教育组织架构而没有教育教学实践的初始阶段上。

（二）基于共建共享理念的社区学院课程联动的意义及其内涵定位

从宏观层面分析社区教育课程建设主要存在四个方面问题：一是课程建设乏力。社区教育属于普惠性公共教育，现有教育的相关法规政策难以支撑多元化和产教融合局面的形成，因而经费投入不足制约了社区教育的课程建设。二是课程资源缺乏。社区教育面对着不同群体对象，因而课程资源涉及学科种类众多，仅靠某一教育主体或县域内的力量很难满足课程资源建设需求。三是师资队伍薄弱。师资专业分布与社区教育需要不相适应造成的社区教育课程开发的被动性和随意性，以及由此造成的缺乏社情民意支撑的课程设置，它必然缺少个性而无法体现地域文化和区域特色。四是课程评价机制欠缺。对社区教育课程评价机制认识不足、重视不够，必然导致课程评价机制缺位而无法科学地验证课程设置的科学性和有效性，造成课程设置的盲目性。［3］而从更具体、更具针对性的层面看社区教育课程特别是社区学院课程建设，主要问题则集中体现在以下三大方面：一是各级各类学校的教育资源开放共享缺乏动力。教育行政等相关管理部门对课程资源市场运作的体制机制缺乏政策规范，使得课程资源无法形成市场化有序流动。二是县域间社区教育资源统筹共享缺少平台支撑。由于没有社区教育的省级运作机构特别是带有一定行政运作能力的省级龙头机构，县域间社区教育资源的交流既无人组织也没有平台支撑。三是县域内社会教育资源开发共享组织不力。这里的主要问题是没有形成联动开发的组织机制。

以上分析表明，无论是宏观层面存在的建设要素症结，还是实践层面存在的操作要素症结，都需要构建一个解决课程问题的社区学院课程联动系统。

那么，怎么认识社区学院课程联动？

在数控机床语用中，联动是指数控系统中能够联动的两个或两个以上的轴，在一个轴运动时，另外的轴做匀速或周期运动，因此，它的原意是指若干个相关联的事物，一个运动或变化时，其他的也跟着运动或变化，即联合行动。借鉴数控系统中联动的概念内涵，课程联动就是关于此课程与彼课程的联动。因此，社区学院课程联动的本质就是特指不同区域间社区学院在课程设计、开发和相互交流的联合行动，具体而言有三方面的内涵：一是区域特色课程的开发与借鉴；二是区域优势课程的推介与交流；三是课程开发与实施人员间的互动与流动，并形成县域间社区教师的常态交流机制。

（三）基于课程实施的社区学院课程联动框架构建

从上述课程联动的内涵看，县域社区学院课程联动的基本框架应该围绕三个方面思考。首先是构建纵向与横向交织的空间联动结构。横向联动是指县域社区学院间的联动，联动的主要内容是课程资源互补和流动，以及课程实施人员的交流和聘用，并形成联动的战略联盟；纵向联动是指县域社区学院与域内外高校，特别是广播电视大学和教师教育院校间的联动，联动的核心问题是接收高等课程资源辐射、反馈课程开发短板和解决课程实施过程的实践和理论问题。其次是构建线下课程与网络课程互补的课程联动结构。线下课程编制以域内特色课程和传统优势课程为主，优先开发适应域内工业企业、旅游、文化等服务产业的职业技能培训课程；网络课程编制可以借鉴“社区智育与职业技能教育”“社区体育与健康养生教育”“社区美育与艺术教育”以及“地方特色文化”为一级分类的课程体系标准来设置短小精干的具体课程。［4］其三是构建域内培养与教育系统外选聘相配套的师资联动结构。所谓域内培养，是指在域内的教育系统中重点培养双师型教师队伍，建立一支专兼职的课程管理和课程实施的教师队伍；所谓教育系统外选聘是指聘请那些在各自专业岗位具有一定影响力的非教育队伍的专业人才作为社区学院的客聘教师。

以上三大结构构建的关键点就是要组建省级层面的社区教育权威机构，没有专门的协调服务机构作枢纽，县域间社区学院课程联动只会是理论上的愿景。

二、社区学院课程联动瓶颈及其解决办法

除了需要组建省级的社区教育管理机构之外，社区学院课程联动的主要瓶颈集中体现在以下三个方面。

（一）课程管理的制度瓶颈——顶层设计缺位问题

目前专门针对社区学院管理的国家级立法还处于空白状态。而现有涉及社区学院的政策文本主要是概论发展社区学院的必要性和重要性，以及将它作为社区教育的一种手段和平台；至于社区学院是什么，以及在这个问题之下的社区学院的办学模式、培养目标、管理体制、经费来源、课程设置等决定着社区学院建设与发展等问题在现有的政策文本中并未涉及。［5］虽然2016 年的《意见》中强调要加强课程资源建设，提出国家组织编写一批社区教育通用型课程大纲，鼓励各地开发、推荐、遴选、引进优质社区教育课程资源，推动课程建设规范化、特色化发展。［6］但是到目前为止，有建设性、有针对性的社区教育课程国家标准还是处于缺位状态。因此根据社区教育学院发展的实际需求，省级层面要加快对社区学院地方立法，出台《社区学院管理条例》，特别是要尽快制定《社区学院课程管理办法》，以弥补国家层面的制度缺失之遗憾。

（二）课程交通的动力瓶颈——资源配置乏力问题

实事求是说，相对于县域社区教育学院，高校特别是广播电视大学、教师教育学院、职业技术院校在课程资源上拥有绝对优势。但是这种优势并未在实践中发挥应有的作用。一边是社区学院在“找米下锅”，一边是高校的课程资源仍然“束之高阁”。之所以出现课程供需不对位交通乏力而无法实现课程资源有序、自然地交通，其根本原因在于缺乏课程资源市场运作机制。同样地，县域间的课程资源流动也存在类似的没有市场意识的问题。因此，在社区教育课程资源的管理上，相关部门要尽快出台资源配置的市场化实施办法，通过政策导向的形式鼓励和允许课程需求实现市场化配置。

（三）课程开发的专业瓶颈——专业调度不力问题

目前，就如何调动县域内各行各业专业人员从事社区教育课程开发、推荐、遴选、引进的积极性，还需要智慧和勇气。之所以强调智慧的意义，是我们还未建立起一套能够激发各专业领域人才积极从事社区教育课程资源开发的激励办法，需要有创新思维和开放性思维来突破人才闲置的瓶颈，专业人才依据自身的专业优势为社区教育开发课程资源是一种智力劳动，必须有合理的回报，否则难以形成开发动力；之所以强调勇气的作用，就是要敢于打破条条框框的束缚，在社区教育这一普惠性公共教育领域引进课程产品付酬机制，让社会力量真正地参与到社区教育中来，以突破政府压力和课程开发的专业瓶颈。

三、社区学院课程联动机制构建

课程问题从课程论领域看主要涉及课程开发、课程编制与设计，课程实施与课程管理理论与实践三大问题，无论是开发还是管理，最后都要落实于课程实施。因此，社区学院课程联动运行必须着眼于课程开发、遴选与社区教育需求相适应，与课程实施、管理相统一的机制构建，将开发（遴选）、实施与管理视为有机整体进行一体化统筹。

（一）统筹课程开发与师资建设，构建“课程-师资”开发机制

社区教育是非常特殊的普惠性公益教育，由于它具有教育目标多极、教育内容多元、教育群体多层、教育途径多种的复杂性，给开展社区教育也带来复杂性。社区学院作为社区教育的核心和龙头，它需要化解社区教育的复杂性，才能确保学院教育工作发挥引领作用。为此，构建课程需求调研与人才资源调研工作机制，为统筹课程开发与师资建设提供机制保障就是一项常态实施的、重要的基础性工作。课程需求调研的核心是调查、分析和把握社区成员的教育需求，围绕社会民众生活领域的兴趣性需求、职业领域的工作性需求、社区发展领域的建设性需求、文化健康领域的素质性需求以及其他领域的需求表现，分层做出需求细目动态分析表，为开发潜在课程提供信息服务。人才资源调研的主要任务是对各行业的专业人才进行调研。域内调研重点要集中到在行业中具有一定影响力的专业人才上，域外调研重点在于课程实施领域的专业人才上，通过调研建立社区教育师资人才库，为社区学院师资队伍建设提供潜在的培养、聘用对象名录。在此基础上，对课程需求与人才资源进行梳理、配对，实现“课程—师资”建设同步和课程开发与教师队伍建设一体化管理。

（二）统筹课程遴选与课程实施建设，构建“课程-教学”遴选机制

社区学院课程遴选的主要依据，或者说课程的价值取向，是由社区成员的教育需求所决定的，没有教育需求，再好的课程供给也无法进入课程教学。但是还必须认识到有需求，课程仍然不一定就能够进入课程的实施环节，还必须具有实施课程教学的师资保障。因此，要构建“课程—教学”遴选运行机制，以服务于课程遴选与课程实施的一体化安排。需要强调的是，“课程—教学”遴选机制的核心内涵主要体现在两个方面：一方面是以人才定课程（也是课程遴选的原则之一），有怎样的人才就开发、遴选和实施怎样的课程（前提是有需求）；另一方面是有怎样的课程需求就遴选怎样的课程资源和遴选实施该课程的教学人员。遴选的作用机制既是对课程的遴选，也是对实施人员的遴选，是一体化的机制作用过程。

（三）统筹课程管理与自组织建设，构建“管理—自组织”运行机制

社区学院是社区全体民众的教育机构，也是一个群众性的教育组织，在社区学院课程管理中引入自组织管理是社区教育和谐发展的必然要求。社区学院的课程管理系统是一个独立自主而又面向社区成员开放的系统，在社区学院课程管理中不存在上级指令，而只接受社区内部各个不同教育群体诉求。从自组织理论观点看，如果社区学院课程管理系统能够按照不同诉求群体间相互默契、各尽其责而又协调地自动形成某种平衡，那么，这种管理就能够顺应社区教育治理的发展趋势，就能够激发出课程管理的活力。对此，构建“管理—自组织”运行机制的首要任务就是组建两个机构：一是组建社区学院管理委员会，委员会的成员由社区成员单位自行指派；二是组建社区学院课程管理专业委员会，它的成员由社区内有教育情怀的专业人员组成。第二个任务是对两个委员会赋能，以保证其能够自行运作、有序运行。

四、社区学院课程联动的基本路径梳理

综合以上分析，对县域社区学院课程联动的基本路径可以梳理归纳如下。路径之一：组建省级层面的社区教育管理权威机构以协调、指导和服务县域社区学院课程建设；路径之二：实现三大突破，即突破课程管理的制度瓶颈以解决顶层设计缺位问题，突破课程交通的动力瓶颈以解决资源配置乏力问题，突破课程开发的专业瓶颈以解决专业调度不力问题；路径之三：鼓励社区课程资源市场化流通，鼓励课程开发与课程实施人员在县域间交流，并获得智力劳动的合理回报；路径之四：建立省级社区教育课程资源网络服务平台；路径之五：以“课程—师资”开发机制、“课程—教学”遴选机制、“管理—自组织”运行机制为核心，构建社区学院课程联动常态运行机制。