建立以目标为导向的教师评价体系——美国康涅狄格州教师评价体系及其启示

文/东莞市东城虎英小学

作为广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”培养对象，笔者近两年曾赴美进行为期21天的培训研修，从多角度多层面了解美国的“教育领导力与学校课程改革实践”。在美国近50年的教育改革中，高素质的教师队伍逐步成为未来教育发展的持续动力，成为教育改革成功与否的关键所在。在美国康涅狄格州，培养高素质教师的主要手段是建立以目标为导向的教师评价体系，保持了从学区到学校的目标一致性和科学性。

一、目标导向

东安普斯顿学区教育局局长Paul Smith认为，学校教育与课程教学的成败在于教师，教师成功与否与学校、校长的支持密切相关。为了纠正以往学校教师制定目标过大过多的通病，该学区制定三个教学目标，让校长了解并在学校里执行：

1.让学生变成积极的学习者。让每一位学生成为积极的学习者，办学者的措施有两个。一是走进课堂看学生是否分组讨论、跟同伴积极交流；二是完成作业并非只是完成教学笔记，而是研究结果的呈现。培养思辨能力及发现问题、解决问题的能力，主要的教学方式是让学生主动介入学习和动手实践，而不是静坐聆听。此外，还要让学生有主动发言的地位和声音。

2.致力于发展学生的核心技能。制定教学目标时要了解学生的发展需要、必备的品格与技能，学生的品格与技能分四个阶段循序渐进地进行培养，具体分小学低年级(PK-3)、小学高年级(4-5)、初中(6-8)、高中(9-12)，循序渐进，逐渐加深，形成四个教育阶段五个关键目标的目标体系，并将目标的达成情况作为每个学段学生毕业时的成长记录。

3.营造互相关爱的全方位育人环境。让学生在互相关爱的环境中熏陶，逐步培养互相关爱、乐于助人的优秀品质，并外化为行动。学区教育局把各方面的后勤工作搞好，学区主任会负责教师的培训工作，校长不用操心经费等杂务，可以专心致志地搞好学校环境建设和教学，盯紧并确保教师教学法的进步。

为了确保教学目标的科学性，学区以州目标作为制定学区教学目标的依据和前提，学区教育局每年至少召开两次区内所有校长会议，对教学目标进行阶段性的总结，此外，还到各校去进行有效追踪。

二、评价促进

美国康涅狄格州于2009年开展了教师评价体系改革，发布“康涅狄格州教育评价和发展系统”(Connecticut’s System for Educator Evaluation and Development，以下简称CSEED)，旨在让教师具备21世纪该州学生所需要的知识和技能，建立一支高素质的教师队伍。

1.评价系统。康涅狄格州教师评价系统是根据“康涅狄格州教育评价和发展系统”(CSEED)确定的，主要包括两大模块：对教师课堂教学的观察在评估中占比50%，另外的50%是教学成果和学生学业成绩。对教师课堂教学实践的观察包含两个部分，一是对教师的教学表现和实践的观察，占比40%；二是通过对家长的调查获得家长对教师实践的反馈，占比10%。对教师的教学实践观察项目包括设计积极的学习活动、课堂环境、教学、教师职责和领导能力。学生学业成绩的相关评价指标，主要是衡量教师在整个教学过程中对学生学业进步的影响程度。对教师教学成果和学生学业成绩的观察，包括两个方面：一是学生的进步和发展，占比45%；二是全校性的学生学习测量或叙述反馈，占比5%。

2.评价过程。康涅狄格州教师评价系统每学年对教师进行一次评价，评价分三个阶段进行，第一个阶段是10月15日至11月15日，先明确评价者(一般是校长)与教师双方各自的责任，然后教师对自己的教学效果进行反思，制定出新一个学年的教学目标，最后由评价者和教师讨论并落实教师制定出来的目标。第二个阶段是来年的1月至2月，评价者和教师针对各自收集到的教师课堂教学实践和学生学业进步情况，达成一些形成性的评价信息，以及针对教师实践的情况由双方商定调整和改进策略。第三阶段是来年5月至6月，首先是教师对照自己学年初制定的目标，对自己的教学实践和学生学业情况进行自我评价；其次是评价者根据教师提交的自我评价以及自己收集的观察数据，根据各领域的各项指标进行打分，给出教师总结性的等级；第三是9月15日前举行学年终会议，通过评价者和教师双方的讨论，最终确定评定的等级。

3.评价实施。每一位教师每学年都有3～8次正式和非正式的被观察机会，正式的观察是指至少30分钟的课堂观察或时间核查，如会议观察或查阅教学设计等；非正式的观察是指至少10分钟的课堂观察或实践核查。两者均需要评价者提供书面或口头的反馈。入职头两年的新教师除了接受正式的课堂观察，还要接受非正式的课堂观察至少3次。对于家长的反馈，学校采用调查的方式进行，每一位教师选定其中一个家长目标作为自己评价的一部分，对于家长目标的达成，则由教师和评价者根据自身的专业水准进行判断和衡量。关于学生的进步和发展，教师为自己任教的每一个学生制定学习目标(SLOs)及相应的学业进步和发展指标(IAGDs)，学生的学习目标是精心规划的长期的学业目标，反映出对学习进步和发展的高期望值。评价者由教师提供的学生学业进展指标相关的证据来监控学生的进步和发展，对教师在每一个学生学习目标上的完成情况评定出相应的等级，如超出目标的给予4分，达到目标的给予3分，部分达到目标的给予2分，没有达到目标的给予1分。关于全校性的学生学习指标或叙述反馈的情况，学校每学年进行两次调查，同样是得出四个等级的评价。

4.评价结果。把教师的课堂教学实践(包括教学表现和家长反馈)和学生学业成绩(包括学生的进步和发展、全校性的学生学习测量或叙述反馈)这两个模块的评价整合起来，就会产生教师的总结性等级：明显超出表现指标的获得4分，属于范例性级别；达到表现指标的获得3分，属于熟练性级别；部分达到表现指标的获得2分，属于发展性级别；没有达到任何表现指标的获得0～1分，属于未达标级别。教师的最终表现等级是使用矩阵进行确定的，即如果教师实践和学生学业成绩都获得4分(或者教师实践为3分)，教师最终评定为范例性级别；如果教师实践获得2分，而学生学业成绩为4分的，教师最终评定为熟练级别；如果教师实践得1分，而学生学业成绩为4分的，则需要核查资料和收集另外的信息来再次确定最终的级别。

三、评价实质

康涅狄格州教师评价系统强调教师历时性的进步，旨在为教师提供支持和发展，促进教师的专业发展，促进教师的专业知识与技能在教学实践中的运用，以建立一支高素质的教师队伍。与此同时，也突显作为评价者的校长在学校当中应该发挥的作用，即作为学术带头人，校长应多关注学科教学，少关注学校管理。校长需要对教师课堂教学实践进行观察，从而需要参与到学科课程设计当中去，甚至与学科教师一起共同研发课程，达到对学校的全面发展、教师发展、课程设置全面负责的目标。主要体现在：

1.让学校的教学目标得到不断明确。帮助教师清晰学区和学校的教学目标，即要培养什么样的人；而这个目标的达成需要教师跟学校、学生、家长多方共同努力。教师可以根据评价结果确定自己的专业学习需要，强化优势，弥补不足。

2.为教师提供切实的支持和帮助。学校根据评价结果对教师的教学行为提供辅助、指导和帮助，通过对教师课堂教学的听课评估，对有职业发展帮助需要的教师进行及时的指导，组织教师参加校内外的教师职业培训。

3.发现和留住优秀教师。评价过程有助于校长不断地发现教师的长处或者不足，从而发现优秀教师，留住优秀教师。对不熟练的教师加强改进和矫正。

四、启发与思考

1.教师拥有制定教学目标的自主权。康涅狄格州的教师评价体系既遵从学区办学的宗旨，同时也充分尊重教师个体，让教师在理解学区教学目标的同时，根据学生的实际和对自己专业水平的把握，拥有专业自信，制定出自己的教学目标，是真正的“在一定约束之下的自由”，对发挥目标导向、评价的激励和发展功能有着积极的意义。我国教师一直处于被评价的地位而没有自定教学目标的权利，这在一定程度上影响了教师对学校的教学目标和自己的教学目标之间关系的认识和理解。我国普遍使用的既定教学评价指标，如三分三率，导致了学校和教师对过程性评价，如收集学生进步和发展的相关证据材料等的忽视，不利于教师在日常教学中切实地帮助学生进步和发展。

2.评价的全面性和综合性。康涅狄格州教师评价系统涉及到教师的教学实践、家长反馈、学生个体和全校性的学业成绩等多个领域，体现出基于标准的多重评价的特点，教师的专业素养能融合在各个领域评价的各项指标当中，因此，能全面地反映出教师综合的执教能力和专业素养。由于评价主体的单一，我国基本上通过“德能勤绩”全面评价教师，德能勤绩的评价方式看似全面，但由于这四者之间处于相对独立的状态，而无法让教师的专业素养很好地融合到各个领域当中去。

3.评价与支持框架的指标全面而具体。例如，教师教学实践评价中的“设计积极的学习活动”这个领域，包含四个评价指标：(1)确保学习内容或课程具有挑战性，并且满足学生学习的需要；(2)开发和组织连贯的教学单元、课程和学习任务；(3)培养读写技能，在恰当的时候培养计算能力；(4)选择合适的评价策略，监控学生的进步。相对于美国康涅狄格州的课堂教学评价框架，我国的课堂教学评价指标对学生的学习需要、学生进步的监控、学习的氛围营造、学习环境的创设、学生学习行为的引领等方面的关注都是有所欠缺的。