理性的冒险：西方理性主义大学理念嬗变与危机

牛 晓 雨

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

高等教育系统是复杂系统，大学组织是复杂性组织，因而，任何对它们的讨论都无法脱离它们所依存的社会与历史背景，无法脱离它们的文化与哲学规定性，尤其是对东西之冲突融通大背景下的西方高等教育模式转移与扩散的讨论更加离不开这个视角与前提。还有研究指出，大学作为西方文明的重要象征，是西方理性主义文化逻辑的产物[1]236。理性主义，也可以说是理性哲学，因为它并非一般意义上的“主义”，它是西方各种主义的源头，是贯穿整个西方文化历史进程的独特文化逻辑，也是西方文化赖以生发的基点和座架。海德格尔称西方两千多年理性主义发展历程是“一个叫作人的存在者进入存在者全体的事件”[2]105，而理性主义则是现代人怅然若失、无家可归状态的始作俑者。同样，对现代社会的嘉许，也会追溯到理性主义，并归功于理性传统。理性主义对西方社会和现代社会的意义可见一斑。学者进一步认为，西方特有的理性主义逻辑是西方大学诞生和发展变迁的深层文化根基与动力，它所获得的成功及内在限制，都是西方理性主义逻辑的反映和体现[3]163。恪守理性是大学发展遵循的至高原则，而理性本身也间接地成为高等教育哲学思想演变的“大熔炉”[4]126。认识到西方大学和现代大学的理性主义文化和哲学规定性，是迈向大学本质的关键一步，也是理解包括中国在内的东方社会容受、扬弃西方大学模式和理性主义哲学规定性的自我主张的关键一步。我们看到，新中国成立70年来，中国大学在马克思历史唯物主义世界观的指导下，开创了以人的自由而全面发展为宗旨的教育实践理性及实践哲学践行道路。这是一条不同于西方传统理论理性大学理念和哲学规定性的道路。很显然，在对两条道路的辨识与沟通交流上，理论不仅有很大的提升空间，而且肩负重要的使命。对中国高等教育道路的自我主张的坚持，以及对中国大学历史唯物主义哲学规定性的自我理解与建构，离不开对西方理性主义大学理念内涵、嬗变历程和局限更为深入的探讨，尤其是对西方理性主义大学理念停留于、囿于理论理性樊篱的片面性及其内在矛盾的深入分析，是至为关键的。

一、理性主义大学理念的含义

“理念”一词在西方的释义和使用是逐步发展和完善的。“理念”一词源于古希腊词语“eidos”，原义为“形式、外观、模型”等，在苏格拉底之前，理念都是在这一意义上使用的。苏格拉底之后，“eidos”逐渐有了“观念、类型、本性”等新的含义。柏拉图在苏氏“理念”阐述的基础上提出，“理念”是永恒的精神实体和万物的本源，认识理念的方式是人通过理性把感、知、觉集纳成一个统一体，“最普遍的理念是相通的”，形成了他的理念哲学体系[5]72-99。在“理念”一词被用为英语词汇“idea”后，又被赋予了“理想、认识、观点、使命”等新的含义。18世纪德国哲学家康德重新把“理念”界定为“从知性产生而超越经验可能性的‘纯粹理性的概念’”[6]300-301。在康德之后，黑格尔作为西方哲学的集大成者提出了自己关于“理念”的论述，认为“理念本质上是一个过程，……理念的统一是思维、主观性和无限性”[6]440-441。

大学理念，英文译为“the idea of university”，从构词法可理解为关于大学的理念。大学，也叫普通高等学校，是学校的一种，是实施高等教育的机构[7]。有学者认为，“大学理念是人们对大学这一本体所特有的基本看法和对大学本身的理性认识，它是大学教育各种教育理念中最基本的理念，是引发或构建其他教育理念的基础理念或元理念”，“对大学的定性、定位、定能认识，……共同构成人们对大学的总体看法，即大学理念”[8]82-107。也有学者认为，大学理念就是指“人们对那些综合性、多学科、全日制普通高等学校的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点”[9]。学界普遍认为，大学理念是关于大学的上位性、综合性的理性认识和观点。韩延明在总结“理念”的发展历程后认为，“理念”是一个脱离实际的“精神、意识层面上的上位性、综合性结构的哲学概念”，是“人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系”。

在西方哲学史上，理性主义有着悠久的传统，根据其历史发展脉络，笔者将理性主义划分为古希腊的理性主义、近代启蒙理性主义、德国古典哲学理性主义以及当代理性主义。西方文化在其开端，就表现出了理性主义的偏好，现代虽然有多方冲击却难以撼动其哲学与现实地位。现代一些哲学家对理性主义进行了反思，如社会学家马克斯·韦伯、哲学家海德格尔。韦伯揭示了理性主义带来的祛魅和控制的两面性[10]29。“西方文明受到了古希腊社会创造的理性思维之新力量与新技术的巨大恩惠”[11]47。大学作为西方文明的重要象征，是西方理性主义文化逻辑的产物[1]236。尊崇自由和理性的理性主义是西方现代大学最为重要的哲学拱心石。对西方大学的把握离不开对西方大学理念的把握，对西方大学理念的把握则离不开对西方理性主义文化传统的探讨。理性主义大学理念正是在理性主义哲学指导下形成的关于大学的认识和哲学观点[12]。

二、西方理性主义大学理念的嬗变

与理性主义哲学的发展相呼应，西方理性主义大学理念历经了古希腊理性主义大学理念萌芽、英法启蒙理性大学理念、德国古典理性主义大学理念到现代理性主义大学理念的嬗变，指引着大学的发展。

(一)古希腊理性主义大学理念：“构思中的雏形大学”

就高等教育而言，古希腊的理性主义大学理念对整个西方理性主义基础上的大学理念发展有着深远影响，在这一时期的理性主义大学理念推动了最初的雏形大学的产生。古希腊的大学理念通过哲学家个人的高等教育办学理念体现出来，处于大学理念的萌芽状态。此时的雏形大学已经形成了初步的科学研究功能，分化出了初步的学科。

柏拉图吸收了克拉底鲁、赫拉克利特和苏格拉底的思想，他的理性主义哲学认为，世界的本源是“理念”，知识在理念中与智慧相当，学习即是回忆知识，灵魂不灭且灵魂就是理念。在此基础上产生的理性主义大学理念强调：第一，大学是高等教育机构，入学者应当具备一定的知识基础，应当接受过一定的专门教育。学园(Academy)大门上的“不懂几何者莫入”就是对知识基础的要求。第二，大学的使命在于培养良好的公民和政治家。在《理想国》中，柏拉图探讨了理性治理社会的可能性，柏拉图认为，在高级阶段的教育中，应当注重通过四艺尤其是数学和天文学等抽象知识，培养人的理性和对永恒真理思考的能力，因为这些是智慧的开端[13]288-292。关于大学课程设置，柏拉图认为，数学是大学(学园)极为重要的科目。作为形而上学和知识论的重要前提，一方面数学中证明、原理真实可信，这说明知识是可以获得的；另一方面抽象知识及其获得过程能够彰显人的理性，理性使人们能够在永恒的、独立存在的理念世界中思考[13]289-291。

亚里士多德综合了逻各斯和努斯，使古希腊哲学中理性发展的努斯和逻各斯两大要素合二为一[14]56-57。亚里士多德认为，大学(吕克昂,Luceion)应当是一所研究机构，学校应当有满足科学研究需要的场所，如图书馆、博物馆、实验室等。不同于柏拉图强调教学，亚里士多德注重通过科学研究进行教育。这种教学科研相结合的大学教育在吕克昂得到传承，亚氏的继任者泰奥弗拉斯托斯(Theophrastus)对“亚里士多德的研究计划”进行了高水平的实践[15]79。德佩森称赞吕克昂为“古代第一所具有大学性质的学校”，认为吕克昂所建立的教学与科研的联系很快就证明了它的效率，并成为其他类似机构学习的榜样[16]14。

(二)英法启蒙理性大学理念：“作为启蒙武器的大学”

理性主义在中世纪处于发展低潮，上帝成为(弥合逻各斯和努斯的)一切东西的力量和活动[17]127。理性成为上帝的附庸，理性主义的逻辑和演绎方法成为神学的手段[18]。中世纪晚期，针对唯实论的唯名论革命带来了启蒙运动和理性主义的复苏，笛卡尔的唯理论和休谟的经验论尝试从不同角度消除现实世界和理论世界的鸿沟，拉开了近代理性主义的序幕。这一时期，理性主义的大学理念赋予大学理性认识和启蒙的功能，使大学成为启蒙的工具与武器。

启蒙思想家们纷纷对传统教育加以批判，提倡进行普及化教育而非精英教育。法国启蒙思想家狄德罗这样构想大学：“校门没有区别地对国家内所有孩子开放”，应由国家支付大学教师的工资；而局限于精英教育的大学“残忍而且荒谬”，使得社会底层人民处于无知的状态[19]204。然而世俗政权并不愿意按照启蒙思想家的主张改革高等教育。巴黎大学曾经是法国知识界的先锋，但在文艺复兴与宗教改革时期却与教会和高等法院一起诋毁人文主义思想、查封进步书籍、迫害人文主义者和新教徒，极力扼杀进步思想[20]28-32。在英格兰，大学也成为维护基督教信仰的机构。1662年，英格兰议会通过“一致法令”(the Act of Uniformity)，将非国教信徒师生排除在大学外。这一时期的大学教育主要还是继承中世纪的文、法、医、神四个系，但是也产生了一些处于萌芽状态的新的学科。17世纪末到18世纪的苏格兰大学各个学科陆续引进了专家任命制，使得苏格兰的大学在很长一段时间领先于英格兰。1708年，爱丁堡大学采用教授讲座制，教授开设一定的课程供学生选修，教授的收入与学生人数密切相关，这使得教授设法提升课程的吸引力，大量传播新的思想和发展实用性强的学科[21]101-102。18世纪还出现了研讨班(seminar)、实验室和课室(classroom)这三种新的教育场所，在这里诞生了“文科、科学和社会科学等学科”[22]58，出现了“书写、评分和考试”的新教学法[22]60。在之后的19世纪，以历史学家、古典学者和文学学者为代表的人文社会科学家对大学的复兴贡献至巨[23]9。此时的英法大学虽仍被视为维护统治和维持神圣文明的机构，古希腊发端的大学科学研究功能式微，但是通过一些新学科和新教学学习方式，使得人们认识到了自己的理性能力[22]76，也使得古希腊大学传统得到复兴，大学成为“启蒙的武器”。

(三)德国古典理性主义大学理念：理性权威统治下的大学

德国哲学家康德、黑格尔等人推动了近代理性主义“德意志气派”的发展。德国古典哲学理性主义的繁盛催生了康德、费希特、洪堡、施莱尔马赫等一系列的大学理念论者，他们以德国古典理性主义哲学尤其是康德哲学为基地，发展了各自的德国古典理性主义大学观。以康德和黑格尔为代表的德国古典哲学家否认人类的世俗生活而把精神上的确定性放在至高无上的地位，使理性成为新的上帝，成为一种具有意识形态性质的统治权威[24]49。德国古典理性主义大学理念对大学、学术和学者的认识，正是理性权威统治下的大学的鲜明特征。

首先，大学是发展理性的教育机构，大学的使命在于提供“学术教育”和培养“学者”[25]336。大学与其他组织不同，它是服从真理与证据的“学者共同体”[26]61。一方面，大学必须拥有一种自由追求科学兴趣(即真理)的学科，给理性公开说话的权利[26]63；另一方面，“寂寞”(Einsamkeit)和“自由”(Freiheit，准确地说是学术自由)是大学使命的支配性原则，“自由是必需的，寂寞有助于自由的自主施展”[27]21。故而洪堡提出“科学”“修养”“寂寞”和“自由”大学理念四要素[28]78，他认为，研究者和教学者的统一是德国大学的支柱，只有老师在创造性的理性学术活动中获得知识并加以传授，这种教学才能称得上是大学的教学和学习活动[28]81。其次，大学学术是自由的，“精神的一切属性都是从自由而得以成立的，一切都是为着要取得自由的手段，一切都在追求自由和产生自由”[29]55。这包括：(1)以学术为前提的科学知识是组成学科和大学的基本元素，以学术为基础的专业区分了大学的不同社团和系科[26]61。(2)自由的学术在大学拥有绝对权威，追求真理的学科“有权要求检审一切学说的真理性”[26]69-70。(3)大学中的学术活动合理合法，部分学科与政府密切合作、听命于政府指令，部分学科则以探求真理、塑造人的自由和理性为责任，因而应该适当独立于政府的命令[26]60。(4)学术自由也是学者自我约束的手段，使学者在没有外在准则约束下依然能够看护和鞭策自己，使自己坚定地从事学术职业[25]392。最后，大学的学者也是自由的。在数量上，学者的人数由学术科目的数量决定，有多少种科学专业就要设置多少种教授[26]61；在工作使命上，教师的使命是自由的，他们通过自己对理性知识的认识、掌握和传递“使人们确信有一个人们可以通达的神圣理念”，“使这个理念不断上升到更高的清晰性和明确性，使这个理念以日益更新、日益完善的形态代代相传”[25]408。

(四)晚近理性主义大学理念：“抗争的理性主义大学”

诚然，古希腊时期的理性发展使人对自己的能力有了最初的把握，启蒙理性把人从愚昧和迷信中拯救出来，开启了资本主义体系和庞大现代科学技术体系发展的路径，这些都是对人类社会发展的巨大贡献。然而，理性主义尊崇人的理性之余贬低和否定人的感性对象性、现实性和实践性，在追逐理性权力和塑造理性权威的同时，也造就了新的宗教和新的神。工具理性、技术理性和实用理性的扩张是理性主义偏执的必然产物，它们对理论理性、思辨理性和价值理性的冲击体现在大学办学实践和大学观念中，就是实用主义和技术主义大学以及应用型知识在大学登堂入室。以英国纽曼、美国赫钦斯为代表的“纯正”理性主义者对实用主义和技术主义大学扩张的评判是认为它们没有坚持纯正的理论理性，因而是危险的。此阶段的理性主义大学理念大概可以称为“抗争的理性主义大学理念”，即一方面抗争技术理性对思辨理性的侵蚀，一方面抗争非理性哲学思潮对大学思想的影响。

在英国，纽曼扛起了自由教育的大旗，构造了他的理性主义大学话语。在美国，1918年托斯泰恩·维布伦发表了《美国的高等教育》一书，站在理性主义的角度强调研究和研究型大学的价值；芝加哥大学校长赫钦斯直接成为美国理性主义大学理念的典型代表。晚近理性主义大学理念认为，大学是来自世界各地的人探求学问、交流沟通和传播思想的地方，是所有社会所有机构中“唯一能作理性思考，寻求建立基本原理的地方”[30]911，大学的使命和目的在于“发展理性思考”[31]137-138。就学科而言，大学科目应当强调理智训练，实施“适合于自由人的教育”[32]44-45，开设名著课程，而不是开展屈从于“某种特殊或偶然目的的学科或科学”的训练[33]72。就学生而言，大学教育发挥学生的理智能力，使其臻于完善；基于英国传统，纽曼还主张大学培养“良好的社会公民”和“绅士”(Gentleman)[33]20。现代晚近大学已经突破古典理性主义的高墙，逐渐走出象牙塔，而此时英美的“抗争的理性主义大学理念”则是想要重返“象牙塔”和“桃花源”，恢复古典理性之光。

三、西方理性主义大学理念的风险与危机

作为现代性的哲学拱心石，理性哲学孕育了现代社会的许多观念要素，其贡献不可磨灭。理性主义大学理念引领着大学从古希腊早期大学、中世纪大学直至近现代大学一步步走过来，缔造了独树一帜的为全世界所仿效的现代高等教育机构与模式，也同样厥功甚伟。但正如我们时代许多问题根源于启蒙理性一样，高等教育与大学发展中的许多问题的思想症结也隐藏于理性主义大学理念的内在矛盾之中。理性主义大学理念面临着危机和风险：理性与束缚之间的张力、自由目标与实现路径之间的张力、纯科学与事实科学之间的张力。

(一)理性与束缚之间的张力

不可否认理性为人类社会的进步作出了巨大的贡献，马克思在《共产党宣言》中曾高度评价理性主义的产物资产阶级的贡献，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切时代创造的全部生产力还要多，还要大。自然力的征服，机器的采用，化学工业和农业中的应用，轮船的行驶，铁路的通行，电报的使用，整个大陆的开垦，河川的通航，仿佛用法术从地下呼唤出来的大量人口，——过去哪一个世纪料想到社会劳动里蕴藏有这样的生产力呢”[34]277？正如英国历史学家哈珀·珀金所说，“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学，……过去的希望、抱负和价值观与现代大学概念紧紧结合在一起”[35]49。理性主义的大学理念影响着大学从雏形到近代启蒙武器的发展，影响着大学走向运用人的理智实现人的自由的道路，与大学的发展紧密结合。从古希腊开始，经由中世纪、近代直至现代，理性成西方特有的信仰，成为西方大学追求的目标和依赖的条件。西方大学完全处于理性主义的规则之下。

然而，理性在带来自由的同时，也成了阻碍自由实现的束缚，现代一些哲学家开始对理性主义进行反思。德国社会学家韦伯最早系统地阐述了理性主义基础上西方社会发展的“理性化”问题。德国哲学家马丁·海德格尔也对理性主义大肆批判，认为人们应当从“绝对的技术国度”中重回到存在的“神圣”维度。除此之外，仅仅强调理性并不合理。尽管理性促进现代社会的发展，影响着现代大学的进步，实现着人的自由，但是非理性作为“历史发展的杠杆”对社会历史的进步和发展也发挥着不容忽视的作用[36]177。人不仅拥有理性因素，也拥有非理性因素，理性因素和非理性因素共同构成了一个完整的人。正如马克思所说，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有着自己的全面的本质。人同世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、只管、感觉、愿望、活动、爱，——总之，他的个体的一切器官，正像在形式上直接是社会的器官的那些器官一样，通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而占有对象”[37]123-124。马克思所提到的人所拥有的器官，既包括理性的器官，也包括感性的器官，人通过这些器官与外界发生关系，发挥着自己的理性能力和非理性能力。“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[38]78。美国研究人员对“成功”因素作出的调查结果表明:在人影响人“成功”的因素中，“智力因素只占 20%，而非智力因素竟占 80%”[39]55-56。

理性主义大学理念以追求理性为大学使命，实际上却是站在理性的至高无上地位对人性功能发出质疑。“理性”的大学使命看似是对人的自由的根本追求，实际上却是以形而上学的理性限制人的自由。“理性”的大学使命把人设定为“理性的动物”，赋予人认识理性的崇高使命，对大学这一机构和大学教育活动进行了理念上的预设，这种预设造成了人实际上的不自由。正如马克思和恩格斯所说，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[40]533。现实的生存生活及其实践活动才是人类发展的基础，生存决定着大学的本质和发展。理性不再是人唯一认识世界、肯定自己的唯一标准。有哲学家甚至开始怀疑理性赋予人自由的功能，认为“人类不是用其理性来提高自己的形象，而是用它来编造似是而非、自我中心的解释，并将其强行灌输给他们的受害者——这是一种塞进受难的基督口中的蘸满酸醋的海绵”[41]47。

(二)自由目标与实现路径之间的张力

古希腊至现代，理性主义大学理念以自由为目标并引领着大学自由目标的实现。理性作为理性主义大学理念的最重要的拱心石，在不同发展阶段的理性主义大学理念主张中都受到重视。在理性主义哲学家看来，理性是人的本质，理性及理性知识能够解决人类生存的所有问题、实现人的自由[42]90。理性的这种至高无上地位使得理性成了实现自由的必由之路，理性成为人们追捧的奇货，谁离真理、知识、智慧愈近，谁就愈发自由；理性活动能够滋养人的理性能力，谁接受理性的训练，就更能具有认识的能力，更能自我实现。自由目标的实现路径只有一条——成为“理性的动物”(animal rationale)[43]36。

理性确实对大学自由目标朝向的发展有积极的一面，有利于形成“为知识而求知的客观理性精神”[44]12。然而，片面追求理性也有着不容忽视的负面影响，理性带来自由的背后隐藏的是一场冒险。理性主义对人的规定不是根据人本身的生存状况等现实存在的问题，而是采用“理性”这一至高无上却脱离实际的绝对形式对人进行规定，把人定义为“理性的动物”，赋予人认识理性的能力和责任，对人的生存活动进行了理念上的预设。“劳动的动物”(animal laborans)这一全新的概念向“理性的动物”(animal rationale)这一传统概念发起挑战[43]36，认为人的生存状况及其物质条件具有物质必然性，因而人是“劳动的动物”而非受制于理性的“理性的动物”。正如霍布斯所言，人是劳动的动物，是生存在物质基础之上的，人不可能脱离这些物质基础而单纯地存在于理念预设中，人是因劳动、因实践而存在，人的自由也不能脱离物质基础和实践。因此，自由并不是理性赋予的人的财富和能力，也不是理性预设的幸福生活的附属品，“最根本的意义上的自由，是生存的状态”[43]37。正如马克思所设想的自由状态那样，自由是依托物质基础而不是形而上学的理念，自由存在于任何人的现实存在中而不是理念的绝对形式中，真正的自由是“任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展”[40]37。

就大学的自由目标与实现路径而言，必须用“实践”的路径去弥补“理性”路径的不足。马克思和恩格斯历史地反思了人类生存的基础和规律，总结出如下事实：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[40]531在此基础上，他们明确指出，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[40]533。大学是建立在人的生存基础上的实践活动，而不是建立在理性基础上的思维活动。脱离劳动与实践的教育主张培养的是精致利己主义者，成就了精英理性，远离了人民性。是实践而不是理性决定着大学的本质和发展，是实践而不是理性带来真正的自由。

(三)纯科学与事实科学之间的张力

理性主义大学理念追求纯科学。康德认为，学术与科学知识密切相关。洪堡认为，大学学术是大学的一项重要使命，而学术的使命就在于追求纯科学，认为真正的科学(或者说哲学)是从理性出发的心智活动的产物，是一种能动的(selbsttätig)探索性的活动[45]73，能够启发人的修养。施莱尔马赫虽然反对大学直接从事科学研究，但也提倡大学培养学生的科研能力、理性思考和心智活动的能力。近代赫钦斯也主张大学学术以亚里士多德提出的“关于人的本性、真理的本质、价值的性质的研究为主”[46]298。理性主义大学理念追求“科学”，或者说“纯科学”。“纯科学”更有助于我们区别于后面提到的“事实科学”或“自然科学”。“纯科学”概念可以追溯至拉丁语词Scientia(Scire，学或知)，从广泛的意义来讲，是学问或知识的意思；与之较为接近的是德语词Wissenschaft，指一切有系统的学问。这两个词通常被认为是纯科学的源头，指代一切有系统的学问和知识。而我们通常所说的英语词science实际上是natural science(自然科学)的简称，指关于自然现象的有条理的知识。

大学学术的科学追求源自古希腊就有的理性研究，在德国自由理性主义哲学发展到顶峰，在近代却逐渐衍生出科学力量的对立的异化的对象化的形式——事实科学，或者说自然科学。事实科学在近代突飞猛进，“展开了大规模的活动并且占有了不断增多的材料，”“通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备，尽管它不得不直接地使非人化充分发展”，自然科学以发展并伴随着异化的形式成为人们的生活基础[38]89。也正是这一原因，使得纯科学与自然科学相疏远，自然科学以异化的形式充斥着人们的生活，也充斥于大学学术。这表现在两个方面，一是学科的具体和分化；二是科学家称谓的变化。首先是学科的具体和分化，近代以来，科学家们在自己的研究领域进一步深入和细化分工，使得科学出现专业化(specialization)的倾向。“19世纪的科学已被细分为多个学科，并在自身的逻辑中向前发展。它不再是那种古老而高尚的知(scientia)行为，而演变为从宗教、哲学和文艺等领域分化隔离开来的知识活动”[47]94。以法国为例，法国在19世纪新增了21个全国性的科学专业学会，其中一半以上在19世纪后半叶诞生。科学的专业化发展也使得高深知识的自主程度越来越高，不同专业的差距逐渐拉大，大学学术处于割裂的状态。其次，除了学科上的变化，科学家称谓的变化也十分显著，随着科学脱离哲学发展，科学家不再从属于哲学家。19世纪以前，理性主义大学理念论者提倡大学发展以哲学为代表的学术，如称哲学系科为低等却自由的系科的康德、主张寂寞而自由地进行研究广泛科学的洪堡等。而在如今的现代大学中，学科专业化的合法地位已经根深蒂固。19世纪以前，科学家们往往被称为“哲学家”或“自然哲学家”，如在法语圈被称为“哲学家”(philosophe)或“学者”(savant)，在德语圈被称为“自然探究者”(naturforscher)，在英语圈被称为“哲学家”(philosopher)、“自然哲学家”(natural philosopher)、“实验哲学家”(experimental philosopher)等[47]95-96。而当时剑桥著名的数学家和哲学家威廉·休厄尔建议“我们有必要赋予科学的研究者们一个更具普遍意义的名称，在我看来，这个名称应当确定为科学家(scientist)”[48]113。威廉自称科学家这一词的创造来源于艺术家(artist)的词缀类推。这一变化预示着科学活动已与以往的哲学活动区别开来。此后，科学不断专门化，专家(specialist)这一称谓在不同领域中被不同的特殊称谓，如数学家(mathematician)、化学家(chemist)、物理学家(physicist)等所取代[47]95。

事实科学是在时代中从纯科学中分化产生出来的客体，这一客体通过工业日益在实践上进入人的生活、改造人的生活。同时，在更加注重事实科学的学术研究中，“真正地给予这种技术过程以意义和给予这些正常的结果以真理的本来思想被排挤出去了”[49]55。

西方理性主义经古希腊理性观念、中世纪基督神圣理性，由启蒙思想家大力弘扬，最终以黑格尔理性大厦的矗立为标志，构建起了理性的宗教。在理性主义大学理念的推动下，西方大学完成了从中世纪大学向现代大学的转型，也面对着理性与束缚之间的张力、自由目标与实现路径之间的张力和纯科学与事实科学之间的张力所带来的风险。新中国成立以来七十年高等教育办学历程早已经不再是弱者的东奔西突，但西方理性主义大学理念的嬗变和冒险仍能为我国高等教育办学道路的探索提供借鉴。