法国第三共和国前期公立小学宗教中立原则①

孟亚莉

内容提要 法兰西第三共和国前期确立的公立小学宗教中立原则是反教权主义的重要组成部分。宗教中立的原则围绕对“上帝”含义和地位的重新阐释得以从政治和哲学两个层面落实，体现在教科书的编撰和教师角色的转变中。用爱国主义价值观取代“上帝”，为共和价值观的传播提供了契机；对道德与“上帝”关系的重新阐释为世俗化的道德提供了理论基础，动摇了根深蒂固的宗教根基。以公立学校为突破口进行的改革有力地推进了法国社会的世俗化。

引言

在法国，世俗化（laïcisation）是指世俗政权在与教权主义势力较量过程中，用政治制度化的手段强行将以天主教为主导的宗教驱赶出公共领域，削弱宗教的政治和社会影响力。②Jean Baubérot.Histoire de la laïcité en France.Paris:Presses universitaires de France,2017,p.23.法兰西第三共和国采取的众多世俗化举措中，教育世俗化改革具有重大意义，费里（Jules Ferry）教育改革尤其成为19世纪末反教权主义的重要组成部分。世俗国家和天主教会的职能在学校领域实现分离：公立小学是传播科学知识的场所，宗教教育成为神职人员、家庭和个人事务。

1882年《费里法案》（loi Jules Ferry）确立的教育世俗化精神集中体现在宗教中立原则上。法律规定“道德和公民教育”是小学教育的必修科目，取代此前法律中的“道德和宗教教育”，位于宗教中立原则的中心地位。公立小学成为世俗国家的组织机构，在教育内容和手段等方面对宗教保持中立态度，摆脱天主教会的领导和控制，从而达到削弱天主教会影响力、击退教权主义、巩固世俗政权的目的。学界已对法国第三共和国前期公立学校的世俗化问题进行了广泛探索。博贝罗（Jean Baubérot）、德卢瓦（Yves Déloye）等法国学者侧重探讨世俗道德与道德秩序的区别及其对共和制巩固的作用。③Jean Baubérot.La Morale laïque contre l’Ordre moral.Paris:Seuil,1997;Yves Déloye.Ecole et citoyenneté.L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy:controverses.Paris:Presses de la Fondation nationale des sciences politiques,1994.我国学者曾晓阳考察了教材世俗化导致的两次教科书之战。④曾晓阳.《试析法国近代两次“教科书战争”》.世界历史，2010（5）：64-72.但上述研究尚未对公立小学的宗教中立原则进行细致探讨。基于此，本文拟梳理宗教中立原则的确立、在教科书中的体现及其对教师角色提出的新要求。

一、公立小学宗教中立原则的确立

1.宗教中立原则的内涵

宗教中立原则是1880-1882年小学教育世俗化立法辩论的焦点。主要围绕是否将“宗教道德”（morale religieuse）和“对上帝的义务”（devoirs envers Dieu）之表述写入法律而展开，成为引发共和派与保守派之间分歧、甚至共和派内部分歧的导火索。

保守派认为，道德必须依托宗教教义，其中包括“上帝存在”、“灵魂不朽”；上帝是一切道德的基础、源泉、精华，能有力地约束任何不良道德。在议员弗雷佩尔（Mgr Freppel）看来，脱离了作为道德基础和制高点的上帝，义务就建立在“绝对虚无”的基础上。参议员德洛热里尔（Hippolyte de Lorgeril）认为，世俗道德是“消极”的，无法抑制人的贪欲，无法拯救混沌的思想，无法控制“人类与生俱来的不良本能”。⑤Journal officiel,Sénat,3 juin 1881,p.756.因此，独立于宗教惩戒机制的道德不利于社会秩序的维系；尤其当贪婪与物质的舒适感叠加时，当理性变得漂浮不定时，为了防止社会道德的堕落，应该教孩童坚定不移地信仰上帝。

然而，以费里为代表的温和共和派一方面出于政治因素的考虑，拒绝将以上两个表述立法：宗教中立不意味着政治中立。国家和教会应在科学与宗教领域划清界限，各司其职。议会无权通过投票将神学信条立法，法院也无权审判信仰问题。如费里强调，法国大革命精神是现代法国合法性的来源，现代国家是世俗城邦和人类知识的捍卫者；为更好履行职责，世俗政府有义务捍卫法国大革命精神，保障科学的持久充分发展，与对其造成威胁的原则相对抗。

况且，上面两个表述涵义模糊不清，容易产生歧义，为恢复天主教会在小学的垄断地位提供可趁之机。诚然，“宗教道德”可理解为朱尔·西蒙（Jules Simon）所指的哲学意义上的“宗教情感道德”（la morale du sentiment religieux）：上帝根据普遍的和永恒的律法进行统治，具有神圣约束力，是道德和人类义务的最高约束。但是，从本义上来看，“宗教道德”是对宗教崇拜和宗教教义的绝对服从。将之写入法律意味着允许在公立学校传授宗教教义，尤其意味着在公立学校传授国家宗教教义是合法的。⑥Paul Robiquet.Discours et opinions de Jules Ferry.Paris:Armand Colin &Cie,1896,vol.4,p.193.这与作为世俗国家组织机构的公立学校应遵循的宗教中立原则相违背。

另一方面，他们认为宗教中立也不意味着哲学中立。原则上，任何哲学、神学甚至科学的来源均可为道德及其教育提供理论基础，但鉴于当时绝大多数小学教师、绝大多数法国人是唯灵论者，费里坚持认为道德教育不能脱离任何涉及事物起因和目的的形而上的推论。这实则肯定了自然神论在道德构建及其教育中的合法地位。由此也不难理解为何1882年7月由马里翁（Henri Marion）、比松（Ferdinand Buisson）和雅内（Paul Janet）三位唯灵论者撰写的教学大纲保留了“对上帝的义务”之表述。

2.宗教中立原则与反教权主义

宗教中立原则成为第三共和国时期反教权主义的武器。第三共和国前期爆发的两次教科书战争可谓有力例证。从内容上来看，宣传信仰上帝的自由与世俗婚姻的合法性不足以使教科书成为禁书。也就是说，仅体现自然神哲学的教科书并未成为天主教会攻击的对象。例如，加布里耶尔·孔帕雷（Gabriel Compayré）编纂的《道德与公民教育基础课本》（Éléments d’instruction morale et civique）被天主教会禁止，但与之相比，西蒙在教材中更加直接、明确地表明立场，却逃过一劫。西蒙写道：每个人都有“根据自身信仰崇拜上帝的自由”⑦Jules Simon.Le livre du petit citoyen.Paris:Hachette et Cie,1880,p.31.；学生问是否认可只在市政厅而非教堂办理手续的婚姻，教父回答是⑧Paul Robiquet,op.cit.,p.374.。被禁教科书的内容具有以下鲜明的特点：公民教育取代在传统小学教育中占据核心地位的宗教教育，宣扬共和制为法国合法的政体，对天主教会的历史角色进行负面评价。作为回应，共和派一再强调公立学校采用的教科书经过严格的制度审查，不存在违背宗教中立原则的因素，而教会禁书的用意明显：试图重新涉足小学教育领域，恢复其垄断地位。⑨参见曾晓阳，前揭书，第64-72 页。

长期以来，天主教会控制小学，秉承与大革命以来进步和现代主流精神背道而驰的理念，并掌握对公立学校师资的支配权。天主教会控制下的学校旨在培养虔诚的基督教徒。教皇庇护九世（Pius IX）于1864年在《现代异端邪说录》（Syllabus Errorum）中指出，开办民众学校的主要目的是进行宗教教育，用虔诚和真正的基督教道德训诫武装民众。天主教会意识到读书认字有助于教义传播，但担心民众因阅读内容邪恶的读物而走向道德堕落。因此，公立小学的规章制度、教学大纲、教学内容、教学方法均受到天主教权威的监察。

宗教教育位于教学之首位，主要包括教理、神圣历史的讲授和神父下达的指示。其中教理讲授居于最重要的地位，旨在通过感染孩童培养虔诚的信仰，为初领圣体——基督徒一生中重要的时刻——做好预备。教育是用“善”对抗“恶”的战役，激发孩童对恶行的恐惧，让其意识到义务和幸福是不可分割的，人是有原罪的，为神做工是生命中最重要的事情。如同宗教学校的做法，公立学校的学生课前也要面对放置在讲坛上方的带耶稣像的十字架祷告，其目的是对神圣真理的秘密启蒙，正如一本教材中所写道：“为了能用合适的方法教授字母，我们应当首先教孩子们划十字圣号。”⑩Theodore Zeldin.A History of French Passions 1848-1945:Volume II.Oxford:Oxford University Press,1993,p.148.教科书内容陈旧且晦涩难懂，孩童往往只能消化只言片语，对感化训诫的理解也因人而异。

鉴于教师在宗教教育中发挥主体作用，公立学校的师资和教师行为尤其受到天主教会的控制。天主教会掌握对公立学校师资的支配权。后者由教权派师范学校培养，小学教育系统逐渐由从事教育活动的教会团体控制。为了与世俗学校抢占生源，教会以接受世俗学校教育的孩子要放弃初领圣餐礼为由，对世俗教师进行排挤和攻击，世俗女教师首当其冲。一名神父这样中伤村里的世俗女教师：“小偷，行为不端，不体面的女人，引发责难、谣言和谄媚的祸害。”⑪Sharif Gemie.«The Schoolmistress’s Revenge:Secular Schoolmistresses,Academic Authority and Village Conflits in France,1815-1848».History of Education,1991,n° 20,p.213.在师范学校附属学校，教师更多注重教学任务，但仍受到神父监控，而且一旦表露出微弱的解放意识就会受到更严苛的监督。教学手段仅局限于死记硬背，不注重理解和开启民智。在宗教活动期间，教师尤其需要注意学生的规矩，带领学生参加祭礼、特定节日，以身作则将其引向虔敬。⑫André Latreille et al.Histoire du catholicisme en France.Paris:Editions Spes,1963,p.437.

第三共和国成立之初，共和派和保守派对法国在普法战争中失败的归因不同，导致一方面保守派加快恢复天主教在法国社会中地位的步伐，而另一方面共和派将教育改革视为重中之重。保守派将法国失败的原因归结为神的旨意。保守派认为，意大利占领罗马之际，法国违背了教皇和神的意愿；法兰西第二帝国时期道德堕落，以唯物主义和无神论为代表的思潮盛行，神意被贬低、削弱，这种“无神论、轻浮和高傲的法兰西”与“严肃、天主教传统的法兰西”背道而驰。⑬Claude Digeon.La Crise allemande de la pensée française(1870-1914).Paris:Presses universitaires de France,1992,p.78.第三共和国初期，素来以保护教会为己任、高呼上帝保佑领土解放的麦克马洪（Patrice de Mac-Mahon）元帅当选为共和国总统，法国恢复道德秩序。天主教以革命风暴和工人暴动等负面浪潮为契机，着手恢复上帝在国家、城市和家庭中的权威，与脱胎于革命的现代世俗社会为敌，进而收复人心。尤其当1879年共和派掌握国家政权后，天主教会更是成为旧制度最后的堡垒，是威胁共和制的最大敌人。

相反，共和派认为法国需要通过提高教育水平和科学水平实现民族复兴。面对日益壮大的天主教势力，在实施撤销私立大学的学位授予权、禁止耶稣会教士办学等措施之后，共和派将公立小学视为巩固共和制改革的重要对象。究其原因，除了上述提到的小学教育受制于天主教会之外，还需增加以下两个因素。第一，公立小学主要以农民群体为教育对象，而农民对共和国命运的决定意义是显而易见的。费里在1884年4月15日演说中强调：“共和国将是农民的或将不是。”⑭Paul Robiquet.op.cit.,p.279-280.第二，自第二帝国期间《法卢法》（Loi Falloux）颁布以来，世俗学校受到教会学校的严重威胁。从数量上来看，宗教学校从1850年的10312 所上升到1863年的17206 所；宗教学校的教师从1843年的16958 人增加到1863年的46973 人；宗教学校的男女在校生数占学生总数的比例从1850年的15%和45%上升到1863年的22%和54%⑮Robert David Anderson.Education in France 1848-1870,1975.Oxford:Clarendon Press,1975,p.112.。1876-1877年，据法国教育部统计，共有71547 所小学，其中教会学校19890 所，在校人数2068373，约占在校人数的44%。

二、宗教中立原则的实施

以宗教中立原则为指导的道德教育并没有完全割裂与“上帝”的联系。宗教中立原则的实施主要围绕如何处理存在争议的“上帝”的含义和地位展开，具体来说，围绕取代“上帝”的爱国主义价值观和对道德与“上帝”关系的重新阐释展开，体现在教科书的编撰和教师角色的转变中。

1.取代“上帝”的爱国主义价值观

正如共和派在立法辩论时所明确的，宗教中立并不意味着政治中立，共和国有理由和义务宣传与大革命精神一脉相承的价值取向，集中体现在用以取代“上帝”的爱国主义价值观。具体说来，主要围绕三位一体的祖国、民族与共和制而展开，并区分排除人道观念的虚假爱国主义。

教科书编撰者从具象和抽象两个维度阐述祖国的概念。畅销读物《两童环法游记》（Le Tour de la France par deux enfants）完美地勾勒出具象法国的画面：通过地图、雕刻画插图和文字注释相结合的方式展现其地形地貌、河流、省市地理位置及其产业分布、主要城市和交通枢纽、人口分布、重大历史事件、英雄人物等。祖国的形象通过各省份的物质、精神、文化、历史面貌得以展示。作者实则别有用意：当时的法国大体上仍是农业社会，孩童很少有机会走出故土，通过向孩童展示其熟悉的故乡及其丰饶的物产、多样的习俗、悠久的历史、璀璨的文化等，以培养孩童的地方归属感和自豪感，从而增进其对祖国的认同感。马比约（Léopold Mabilleau）甚至将对土地的热爱视为爱国情感的基础：先辈们正是在故土上“留下各种美好和痛苦的遗产，他们甚至为捍卫故土而牺牲”。⑯Léopold Mabilleau.Cours de morale.Cours élémentaire et moyen.Paris:Librairie Hachette et Cie,1884,p.45.

关于抽象祖国的概念，教科书编撰者的阐释略有不同。布尔德（Paul Bourde）将祖国视为过去、现在和未来的“连接”。祖国甚至等同于民族，被赋予包含以下因素的灵魂：“拥有丰富的共同记忆遗产、对当下的认同、共同生活的愿望、继续发扬共有遗产的意愿”。⑰Ernest Renan.«Qu’est-ce qu’une nation?».Revue politique et littéraire,18 mars 1882,p.325.每个人因此享用祖辈积累的文学、艺术、科学和工业财富，受到知识和道德氛围的熏陶。在归属感的基础上还需增加政治共识以及公民参与的诉求，如比戈（Charles Bigot）写道：“现代祖国是完全世俗的概念。祖国不仅仅是我们能在地图上观看到的或大或小的国土空间，而且是机构、习俗的整体，是一群要求个人尊严、政治影响和合法权力的人的联合。”⑱Charles Bigot.«L’idée de patrie à propos de la conférence de M.Renan».Revue politique et littéraire,25 mars 1882,p.363.政治共识基于对共和制的认同：共和制被视为秉承大革命精神、通过普选制切实保障人民主权的合法政府，也被视为捍卫以自由、平等和博爱精神为代表的大革命成果的理想体制。

上述抽象祖国的概念依赖于对人道观念的阐释。大部分教科书编撰者在这一问题上达成一致。其观点可用拉维斯（Ernest Lavisse）的表述进行概括：每个民族在自然环境、人类活动、思想、情感、历史等方面区别于其他民族，这些因素铸就了每个民族的过去和现在，也预示着未来；每个国家致力于完善自身特有的特点，便是对大自然之美和人类进步的贡献，人类因此是一个“伟大而美好的概念”。⑲Ernest Lavisse.Discoursà des enfants.Paris:Armand Colin,1907,p.42.教材编撰者揭露排除人道概念的虚假爱国主义。布特鲁（Emile Boutroux）将之总结为两种形式：以牺牲其他民族尊严和利益为代价而实现本民族复兴的举动，无视他人命运、繁荣和发展的闭关态度。⑳Emile Boutroux.«L’éducation morale des jeunes français».Revue pédagogique,15 août 1908,p.101-131.这两种形式的爱国主义均具有排外性，有演变成沙文主义的风险。教材编撰者旨在区别法国的爱国主义与德国的爱国主义，向孩童传输这样的理念：遭受普法战争之殇的法兰西民族借助勤劳工作和教育实现民族复兴，国际纠纷的解决优先求助于国际法庭的仲裁，只有在迫不得已的情况下才发动战争。

教师扮演作家佩吉（Charles Péguy）笔下“共和国的黑色轻骑兵”的角色。首先，教师要避免将政治纷争带入课堂，煽动选举。费里强调避免传授“日常的、战斗的政治”或者“某个政党、某个人或某个团体的政治”。㉑Paul Robiquet,op.cit.,p.257.教师不应投身与政党理念有关的评论、讨论甚至论战，应避免参与政党间的“竞争”和“争斗”。㉒Journal officiel,Sénat,11 juin 1881,p.808.比松要求教师扮演“无私顾问”的角色：教师不应充当“选举代理人”的角色，避免成为“选举煽动人”，也就是说，避免“绕开基本纲领而在某个特定时间和地点为利益、盘算、妥协、个人热情和野心而捍卫某个观点、甚至捍卫某个人或某些人”。㉓«Politique».In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris:Hachette,1911.

其次，涉及与政治机构和社会组织等相关的内容，在解释基本概念的同时，注重对原则来源、历史演变及其原因、历史延续性的梳理；在让孩童对影响法国历史进程的重大事件及机构的演化历程有宏观认识的基础上，引发其对政治原则的思考。例如，在教授法律制定时，卡代（Félix Cadet）强调应突出法国习俗的多样性对法律统一造成的挑战以及法国制定符合现代原则的法律所经历的漫长历程。㉔Félix Cadet.«Lettre septième à M.Jean Macé,Président de la Ligue de l’enseignement».Revue pédagogique,novembre 1881,p.486-491.一方面，让孩童知晓现行法律是人民选出的议员深思熟虑的结果，政府提交法律草案，议会多次商议并投票通过后，由共和国的总统颁布实施，而不是由强者制定并强加给弱者的结果，也不是产生于某个人的兴趣和激情。另一方面，通过展示立法者遭遇的诸多挫折，让孩童明白政治机构、思想、习俗、法律等并非一成不变的，但引领政治体制的基本律法却得以一直延续。同时也能培养孩童阐释日常生活的能力，因为日常生活在不断弥补缺陷的过程中实现永恒变化。㉕Marie-Claude Blais.La Solidarité.Histoire d’une idée.Paris:Gallimard,2007,p.287.

作为法国历史重要分水岭的法国大革命成为教师重点关注的对象。他们认为不应将大革命看成法国历史的分裂，而应突出其对法兰西民族统一的重要作用。诚然，法国大革命将农民和部分资产阶级对立起来，在某种程度上破坏了民族统一。但也如费里所说，大革命是“史无前例的道德力量战胜所有官方、有组织的、有形力量的伟大胜利”。㉖Paul Robiquet.op.cit.,p.304.大革命所宣传的自由和平等精神扎根于高卢人的灵魂中，在对抗中世纪的封建主义之后，与君主制结成联盟，直到最终推翻君主制，为文明的进步贡献力量。㉗Charles Bigot.«L’enseignement patriotique dans les écoles primaires(premier article)».Revue pédagogique,15 septembre 1884,p.196.这也是史学家塞尼奥博斯（Charles Seignobos）所说的代际之间的认可、文明的延续和产生于祖先集体行动的自由。教学中最好通过对比受大革命精神影响的共和制政府和旧制度下贫苦阶层生活条件的变化，帮助孩童理解由君主制向共和国渐进式过渡带来的进步，并尊重传统中的合理成分。

2.道德与“上帝”关系的新阐释

1882年修订的教学大纲中明确指出，小学的道德教育不是一门科学，而是一门使自由意志顺从于“善”的艺术。“善”不可避免地与“上帝”建立联系。在基督教传统中，“善”的化身是作为造物主的“上帝”。新教学大纲的编撰者将“上帝”视为事物发展的“第一动因”和“完美的存在”。㉘«Laïcité».In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette,1911.“对上帝的义务”这一表述被保留在教学大纲以及超过一半的教科书中。

这种对道德与“上帝”关系的新阐释与基督教道德观相区别。道德先于宗教教条存在，或者说至少脱离于宗教教条；它承认自然神的合法性，通过保障孩童理性的独立性，发展其判断和审查的能力，进而确保灵魂、健康、自由和信仰的活力。㉙Elie Pécaut.«Note en réponse à cette question:L’état laïque a-t-il le droit d’entreprendre l’éducation morale?».Critique philosophique,22 septembre 1883,p.116.孔帕雷指出，道德律法天然存在于情感和理性共同构成的意识中，两者共同作用于道德。㉚Emile Boutroux.«Les récents manuels de morale et d’instruction civique».Revue pédagogique,15 avril 1883,p.323.理论集大成者马里翁在专门为师范学校编写的教科书《道德课程》（Leçons de morale）中进一步明确理性与情感在道德形成中的互动作用。当被善意与美好吸引时，个人情不自禁地反馈给世界充满活力的意识与灵魂以及直接、合理、正确的理性；当进行合理、有秩序的事情时，个人受鲜活和至高无上的意识的驱使，便会兼顾他人的事情。这时，道德不再以个人为中心，不再局限于追寻短暂的、纯粹的个人目的，而要求所有人团结一致，齐心谋求共同目标，致力于在时空展向无穷的事业，即一种自然神的观念。斯蒂格将之称为“最高的理性”，是人们思想、情感和美德的来源。理性能启发思想，燃烧内心，刺激和支持良好的意志。情感反作用于理性，一旦理性拥有善的想法，意志就会尊重善意，道德情感便会协助意志，帮助人履行义务，克服弱点。这是斯蒂格所说的“从人的内心迸发、摆脱任何外在权威的情感”。㉛Jules Steeg.Le Cours de morale du petit citoyen.Paris:Fernand Nathan,1896,p.156-158.

对于教师而言，其承担的道德教育与神父掌控的宗教教育并不冲突。孩童已经接受宗教教育传授的普世道德基本概念，教师只需帮助他们通过日常实践加深理解。教师无需讲授关于“上帝”本性和特性的专业知识，只需引导孩童养成尊重“上帝”概念的习惯，在孩童意识中“发掘并激发一种更高等的道德生活原则和行为准则”。㉜Madeleine Rebérioux,Guy Dreux et Christian Laval(dir.).Jean Jaurès.De l’éducation:anthologie.Paris:Éditions Nouveaux Regards,Éditions Syllepse,2005,p.100.让学生理解“对上帝律法的服从是对神性的首要致敬，正如良知和理性所启示的那样”。㉝«Morale et civique».In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette,1911.教师在孩童的信仰问题上应持中立态度，“不赞成或反对任何宗教信仰”，或者说“其言行和态度不应伤害孩童的宗教信仰”。㉞«Programmes annexés au règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques».Revue pédagogique,15 août 1882,p.157.

道德教育与其他科目教学相区别，其目的并不局限于传授知识、培养能力，而在于实现人的全面发展，培养其心智、发展其智力和良心；其力量并非来源于精确、有逻辑的真理，而来自强烈的情感、深刻的印象以及热情、有感染力的信念；其目的不在于使知道，而在于使愿意。㉟Ibid.,p.155.

在具体教学中，一方面，采用直觉教学法，注重情感对理性的激发作用。比松在感觉直觉和精神直觉的基础上增加了道德直觉。道德直觉犹如指引人们品行的原则，精神、心灵和意识同时参与道德秩序公认原则和真理的理解，哪怕是无法论证但确定无疑的真理。㊱Ferdinand Buisson(dir.). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.1re partie.Paris:Hachette et Cie,1888,vol.2,p.1377.他反对德国将直觉教学简化为感官教育的做法，倡导直觉教学法同样适用于道德教育。他认为如同存在“善”和“美”的直觉，“真”也可通过直觉加以判断。对“真”的直觉更加微妙、短暂，更加难以论证、解释，因为认知过程受到感情、想象力、心灵等因素的综合影响，而看似不相干的因素使这一过程复杂化。而且，思想无法自动显现的意义和特征需借助于情感：情感在补充知识的同时决定思维的特征、性质及行动的类别。㊲Henri Marion.Leçons de morale.4e éd.Paris:Armand Colin et Cie,1887,p.395.

由于孩童的道德感更多源自心灵的直觉，德育应注重感情的培养。教师可采取自由灵活的方式，从孩童熟悉的日常生活中选取事例，借助于历史故事或装饰教室墙壁的图画和课本插图等。通过让孩童欣赏大自然的宏伟场景，增强对宇宙秩序的欣赏之情；通过直接经验让孩童感知到世界上事物和思想的诗意、纯真，从而感受到道德情感；通过讲述英勇事迹，指明有待减轻的痛苦，参观慈善机构，提供参与慈善的机会等，激发孩童对英雄主义、献身精神等美德的仰慕之情，增强孩童的慈悲心和同情心。

另一方面，注重思考在德育中的作用，减弱“情感逻辑”的不良影响。“情感逻辑”是偶然的、缺乏条理的，甚至在同一个人的思想中是矛盾的。教师应该引导孩童形成培养合理的道德判断和道德情感的意识。㊳André Lalande.«En quel sens l’enseignement moral peut être raisonné».Revue pédagogique,15 avril 1908,p.328.而明智、自由行为习惯的养成只能借助于思考的习惯，即思考个人行为的习惯、阐明道德的习惯、按照原则行事的习惯、有意愿且自愿做得更好的习惯。㊴Henri Marion,op.cit.,p.392.从而避免忽视思考功用的道德教育可能导致的两种不良后果：其一，缺少理性思考的情感逻辑有可能忽视实际情况，导致错误的直觉道德判断。其二，机械化的个人习惯会限制德育的影响力，甚至转化为弱点。循规蹈矩的人看似主动、有活力、果断，但置身于突变或陌生的环境时，则可能萎靡不振、犹豫不决，这是缺乏较强适应力的 体现。㊵Cité par Ludovic Dugas.«Le caractère et l’habitude».Revue politique et littéraire,21 octobre 1911,p.531.

结语

第三共和国时期公立小学的宗教中立原则是19世纪中后期反教权主义斗争的重要组成部分。机会主义共和派明确教育对政治的重要功用，审时度势地判断出世俗国家和天主教会在学校领域的分离是实现政教分离的关键步骤。如果说机会主义共和派成功回避了对有争议的“宗教道德”和“对上帝的义务”之表述进行立法，却无法回避教学中的实际问题。基于当时大多数法国人是唯灵论者的现实，1882年编订的教学大纲和根据教学大纲精神撰写的教材仍保留“上帝”的表述。宗教中立的原则围绕对“上帝”含义和地位的重新阐释得以从政治和哲学两个层面落实：用爱国主义价值观取代“上帝”，不仅以公立学校为突破口有力地推进了法国社会的世俗化，更为共和价值观的传播提供了契机；对道德和“上帝”关系的重新阐释为世俗化的道德提供了理论基础，动摇了根深蒂固的宗教根基。教师对学生的宗教信仰持中立态度，同时扮演“共和国的黑色轻骑兵”的角色，大力宣传共和价值观，进行爱国主义教育。19世纪90年代开始，以天主教为主的宗教对法国社会的影响大幅削弱，加之共和观念逐渐深入人心，从思想上为1905年《政教分离法》（loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l’État）的颁布做了铺垫。