整本书阅读：从模糊走向清晰

胡云信

（南京市建邺高级中学，江苏 南京 210019）

2017年新颁布的高中语文课程标准提出了整本书阅读的概念，整本书阅读作为学习任务群之一贯穿了高中三年。于是，整本书阅读成了当下语文教学改革的热词，一波一波的研讨会，让人眼花缭乱。但在纷繁热闹的同时，我们不禁会产生一些疑惑：何谓整本书？叶圣陶先生70年前的一句话为什么突然成了今天语文教学的“圣旨”？整本书阅读教学会不会热过一阵之后，刀枪入库，马放南山？

笔者以为，整本书阅读必须从眼下的诸种模糊状态走向明朗清晰，方不失其应有之义。

一、被模糊的整本书阅读

（一）整本书是个模糊的概念

何谓整本书？人们对其内涵的理解莫衷一是。《现代汉语词典》里没有“整本书”这个词语，《辞海》《词源》中也没有。我国四大古典名著等长篇巨著通常是以多卷本形式出现的，当然属于整本书之列，称为整套书也未为不可；《聊斋志异》《莫泊桑中短篇小说选》等小说集算不算整本书？以及众多的诗歌选集、散文选集是不是整本书？如果说整本书就是指一本完整的书，那经、史、子、集的任何一种都是整本书；如果说整本书是一部独立的文学作品或学术著作，那又会严重窄化整本书的外延。整本书到底是从出版社的角度衡量的，还是从内容主题、内在逻辑视角来看待的？

由于对整本书的内涵理解是模糊的，则必然带来操作上的模糊性。无论如何，作为2017版课标中的核心概念，它的内涵与外延都应该是清晰的，不应该存在歧义。

（二）模糊的整本书阅读操作

这几年，部分勇于探索的教师们，进行了较为丰富的整本书阅读实践研究。但归纳起来不外乎这样几种模糊而简单的操作方式。

一是口号式。著名特级教师余党绪与作家叶开就整本书阅读展开过一次对话。余老师提出了难以理解又没法操作的模糊方法，什么“连滚带爬地读”“绞尽脑汁地想”“挖空心思地用”“赤手空拳地读”，再加上跟风者对这几句口号的推波助澜，整本书阅读的策略更加让人乱花眯眼。作家叶开说：很惭愧，余老师讲的几点我都没做到，我读书比较杂，脑子也比较“乱”［1］。

二是运动式。也就是一所学校的一群教师共同确定一本书，全体学生都来阅读。比如有的学校让学生统一阅读《悲惨世界》，这么一个大部头的著作很难想像在一个学期正常上课的情况下，能顺利进行下去。谁来保证每个学生都能喜闻乐见地读？有个学生说，老师要我们读马尔克斯的《百年孤独》，那些绕口而相似的人名就让我们头昏脑涨了，哪有兴趣阅读下去？

三是越俎代庖式。现在在学校里，教师和学生之间存在着严重的阅读错位现象。教师阅读的学生没兴趣，学生阅读的教师看不上。而教师则常常喜欢将自己的阅读兴趣和阅读内容强加到学生头上，越俎代庖式地替学生选择，替学生发生兴趣。有的教师自己都不读书，又怎么能去有效指导学生的整本书阅读？

1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中首次提出“读整本的书”的建议［2］74-76，1949年，他在《中学语文课程标准》中，再次提出教学兼采“整本的书”的建议［2］199-201。叶圣陶先生建议的出发点，一是在单篇与整本的关系上，整本书是主体，单篇短章为辅佐；二是既可以采用书中的一章一节，也可以采用整本书；三是整本书是现代语写成的。但是叶圣陶先生在教学中采用整本书的建议，并没有引起人们的足够重视，也没有在教学中进行验证完善，更没有学理上的清晰的支撑。

时间到了21世纪，2001年7月出版的初中《语文课程标准（实验稿）》的“教学建议”部分，对整本书阅读做了比较明确的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”可是，整本书阅读并未在高中的教学实践中得到具体的实施。另外，从这几年的教学活动来看，学生读与不读，在升学考试中又没有科学合理的考查与评价，于是乎整本书阅读也就让位给教师的“应试”教学了。因此整本书阅读的测评，又成了绕不过去的重要问题。

那么，在现实的语文教学实践中，整本书阅读的评价又如何呢？

（三）被模糊的整本书阅读评价

2017版的高中语文课程标准，将教学内容确定为18个学习任务群，而任务群是综合式学习，追求的是综合效应，是语言、知识、技能和情感思想、文化修养的合奏曲。这样的话，整本书阅读在评价上具有模糊性的一面，是有其道理的。

但是，评价的模糊性不代表评价可以缺位，可以主观任意，学、教、评必须相互匹配，必须成为有机整体，这样才能让整本书阅读具有持久的动力。

笔者2005年到江苏任教，那一年正好是全面实施苏教版教材。2008年的江苏省高考开始在文科附加卷里对文学名著阅读进行考查，至今已有十余年，这促进了一线教学对整本名著的阅读。但在高考试卷里的测评，多拘泥于机械记忆，简单理解；测评形式基本上是选择题、判断题、填空题、简答题，答案唯一、分值固化。由此带来的奇怪现象是，读了规定的名著，却未必能考好分数，不读规定的名著未必败走滑铁卢。师生应对名著测评的“秘诀”是小题狂做，背诵答案，影视补漏。“读”与“ 测”的错位，让整本名著阅读越来越陷于尴尬的境地。

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事实上这么多年的教学改革，也一直在强调学生要多读名著，可是一到了考试，文学作品阅读总是被短篇散文、微型小说独霸天下，极少测评长篇小说阅读，即便有，也是漫天撒网，罔顾其他。如2012年高考江苏卷《这是你的战争》，2014年江苏卷《安娜之死》。全国卷则只很早以前有过一次《水浒传》“林冲见差拨”的阅读，除此以外难觅踪影。

所以，对名著阅读的评价是模糊与混乱的，如不设法改变，是不利于整本书阅读的深入推进的。

二、整本书阅读旨归何处

读整本的书，应该从两个层面考量。就学生层面而言，整本书阅读从来就不曾缺位。在小学阶段，学生有了一定的识字量和语文基础知识之后，有条件的孩子就会阅读自己感兴趣的各种书籍，中学阶段的学生更是躲避着家长和教师的跟踪监视去阅读自己想读的书。学生读整本书的能力是自发形成的，行为也是自生自灭的。就教师教学层面而言，之所以课标在教材里安排整本书阅读，针对的是教师教学层面存在的问题。当下普遍的语文教学现状是，教师仍然满足于知识的逐“点”解析，满足于学科技能的逐项训练，注重的是能力体系的简单线性排列和连接，这必然决定了语文教学效率的低下。

语文课程是一门学习祖国语言文字的综合性实践性课程。学习运用语言，发展思维，培养审美情趣，积累文化底蕴是语文教学的主要担当，这应当是整本书阅读的合理旨归。高中语文课程标准关于整本书阅读的目的，一是为了拓展阅读视野，积累阅读经验，培养阅读习惯，提升阅读能力。二是形成正确的“三观”，丰盈精神的成长。我们都明白，整本书阅读的意义是多方面的，但教学的目的和意义往往处于模糊的状态，甚至窄化或泛化教学的目的和意义，这必然会引起操作上的模糊和混乱。

在当下网络化娱乐至上的时代，在多元文化彼此交融碰撞的时代，在应试教育横行天下，学生被动式功利化学习的时代，整本书阅读应着重解决下列问题：

一是破解碎片化阅读的困境。毕竟零食不能取代正餐，轻松美文永远不能与厚重比肩。学生能潜下心来阅读自己喜欢的经典名著，其意义在于未来。眼下盛行的碎片化阅读，线性化的训练，机械化的应试测评，不仅浪费了学生大量宝贵的时间，还消磨了学生求知的欲望和创造的心智。

二是培养持久的阅读意志力。 现在有多少人能静下心来反复阅读一本经典名著？就学生阅读品质而言，比能力更重要的是毅力。我们都明白，经典名著，特别是传统国学，读起来往往拗口费劲，绝不像阅读轻松美文那样惬意。读整本书是需要持久耐力的。

三是走进全息性的语言文化场。作家叶开指出：经典名著的价值，离不开作品的全息性和生命整体性，而“整本书阅读”正好可以给孩子们以完整的生命感［1］。读整本书需要培养全息性的思维力。比如经典名著《红楼梦》，不是封闭孤立的存在，它本身就是历史、文化与生命的集合体，也必然与学生日常打下的诸子百家、唐诗宋词、语言文化、历史地理、哲学美学等精神素养的底子紧密交融。一部古典名著就是丰富的心灵家园，多彩的精神圣地，可以巧妙综合地培养学生的学养根基。作家曹文轩曾大声疾呼，学生要阅读有高贵血统的书，《红楼梦》就是有高贵血统的书。反复阅读，浸润其中，其影响更深远广大。

四是形成个性化的读书门径。 语文学习重在建构，读书的方法在阅读实践中动态地生成。古人的“不求甚解”“八面受敌”“手自笔录”等读书方法是在实践中形成的“自己”的方法。教师的引导指点起着激励唤醒的作用。

三、从模糊到清晰：整本书阅读的操作指向

（一）还给学生阅读的时空

往往是理想很丰满，现实很骨感。再美的设想，如果缺少实施的丰厚土壤，也只能是空想。读整本书，首要的是要有充分的时间和空间作保证。而我们的日常教学却占用了太多的时间与空间，如不真正改变学生被动学习的状态，不把学生从大量的机械训练中解放出来，不把宝贵的时间和空间还给学生，2017版课标要求的读整本书“反复阅读和品味”“反复阅读和思考”只能是一句空话。所以把时间还给学生，把空间让给学生，必须作为毫不含糊的思维底线，必须做出清晰明确的硬性规定，才能将不可能变成可能。

（二）自主性与规定性的有机统一

笔者一直坚持对每一届的高一新生做调查，他们的阅读面不可谓不宽广。但众多的武侠小说、侦探小说、悬疑小说和言情小说占用了大量的时间，比如东野圭吾系列、陈明侦探系列、古龙武侠系列往往成了学生的兴致所在。而那些厚重而热烈的经典名著却选得不多。选择什么书是一个大问题。我们既要尊重学生的阅读趣味与选择权利，又要积极引导，限定阅读的范围。

只有那些植根于我国悠久的历史、文化的丰厚土壤，熔铸了中华民族的优秀传统和精神气质，具有最丰富的国学基因，才堪担当整本书阅读的大任，整本书的选择既要注重语言积累、思维发展的外显功能；又要注重文化传承、审美提升的隐形价值。课标要求，在指定范围内选择阅读一部长篇小说，在指定范围内选择阅读一部学术著作，则必须指向国内外的传统经典。

（三）处理好博与专的关系

2017版课标要求对经典著作要反复阅读，逐步深入，重点推敲，解决实际问题。笔者此处引用美学家朱光潜先生关于读书的一段话，以表明这种博与专的关系。“书籍固然可贵，却也是一种累赘。书是读不尽的，就读尽也是无用，许多书都没有一读的价值。多读一本没有价值的书，便丧失可读一本有价值的书的时间和精力；所以须慎加选择……读书并不在多，最重要的是选得精，读得彻底。与其读十部无关轻重的书，不如以读十部书的时间和精力去读一部真正值得读的书；与其十部书都只能泛览一遍，不如取一部书精读十遍。”［3］我们在教学中有必要奉行“一本书主义”，通过反复阅读一本书，打通课内外，辐射远与近。

（四）教师的角色定位

要求学生读整本书，教师首先要成为一个真正的读书人。只有喜爱阅读，学识丰厚的教师才能成为学生攀登书山的引路人。只有将自己定位为合格的引路人，才能有智慧提出目标，组织活动，引导、参与、矫正、解疑，提供支持。

（五）评价的清晰可操作性

如果科学合理的评价缺位，则整本书阅读只能成为少数人的心灵自觉，大多数学生只能迷失在考试分数的歧路上。所以对整本书阅读的评价应切实在中高考中有明确的定位，切实做到“读”与“测”的匹配与对接。既要注重定量评价又要注重定性评价。定量评价在于显性的知多知少的广度上的衡量，定性评价则体现在学生整个的阅读与写作之中。尤其是通过“写”来测评学生的阅读质量。不光是整本书阅读任务群，当代文化参与任务群、跨媒介学习任务群、科学文化论著研习任务群、传统文化学习任务群、跨文化研习任务群都有“写”的影子。读书笔记、调查报告、随笔杂感、内容提要、学术小论文等都是学习成果的合理体现。

总之，整本书阅读目前还只是停留在试验研究的阶段，如何在今后的教学中获得大面积丰收，进而成为每个人的文化自觉，还有很多的路要走。