“文学概论”探究式教学模式研究——以“新师范”建设为背景

孙 媛

（韶关学院 文学与传媒学院，广东 韶关 512005）

2014年8月，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，要求各地高校全面强化教师教育改革创新，致力于培养师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的中小学卓越教师。2018年2月，《广东“新师范”建设实施方案》出台，要求地方高校建立协同育人培养体系、打造注重创新能力和实践能力的教师教育新模式，将“卓越教师培养计划”落到实处，真正优化义务教育师资队伍。这就向中文专业师范生的培养提出了更高的要求，即除了师德修养、专业基础和教学技能外，中文师范生还应该具备相当的创新精神和自我发展能力。在提升中文师范生创新精神和自我发展能力的过程中，课程教学是至关重要的环节。而“文学概论”的理论研究特质决定了它是最具这种提升潜质的中文专业基础课之一，理应担负起激发师范生的自主研究热情和思考创新精神、深入培养师范生自我发展能力的责任，真正成为“新师范”建设的有效助力。遗憾的是，很多高校的“文学概论”教学还存在着较为突出的问题，非但没有发挥出该课程对于“新师范”建设和“卓越教师培养计划”所具有的潜在优势，反而使自身陷入了难教难学的教学无效化困境。笔者从多年的“文学概论”教学实践中发现，在课堂中引入探究式教学模式，不仅可以使“文学概论”课程摆脱难教难学的局面，而且有助于培养师范生的理论研究热情和思考创新能力，真正发挥出该课程对于卓越语文教师培养和“新师范”建设所应具备的作用。

一、课程优势与教学困境

对课程价值的深入理解是成功践行课程教学的前提和基础。“文学概论”是一门致力于研究文学规律的理论课程，理论研究的意义是思维探索而非概念获得，正如美国著名课程学家派纳在《理解课程》一书中所谈到的那样：“理论并非发现永恒真理，建立永远‘生效’的东西，或正确的东西。理论的功能在于激发思维。”［1］作为一门理论研究课程，“文学概论”课程的核心要旨并不在于向学生传递恒定的知识谱系，而是在于激发学生从事理论研究的热情，培养学生进行理论思考和理论创新的积极性。对于一名未来的语文教师来说，获得并保持这种研究热情是提高创新能力和实现自我发展的必要保障。试想，如果一位中小学语文教师对教材和教学缺乏研究热情，只习惯于根据教参去准备教案，那么，用不了多久，教学工作就会沦为乏味的义务，固化成千篇一律的课文解读和知识复述。而教师本人也会逐渐将照本宣科视为教学的全部，不仅会失去创新实践的意识和自我发展的能力，而且很可能会弱化工作兴趣。若是教师对教学缺乏发自内心的兴趣，学生在课堂上势必会觉得索然无味。一位因循授课缺乏创新意识的语文教师即使怀着最强烈的责任感去约束自己卖力教学，也只能使语文课堂成为既定知识的机械复述，难以深入触及学生的心灵世界，更无法真正丰富学生的精神和情感。只有在研究热情的推动下，教师才能从既定的教学材料中分析出新的特点和细节，才会在教学工作中体会到无穷无尽的快乐和成就感。日常授课才不再是同类事件的单调重复，而有望成为充满趣味的创造性活动；语文课堂才不会停留在灌输知识的层面，而有望成为滋养学生心灵的沃土。可见，发挥“文学概论”课程的优势和价值，通过该课程教学激发中文师范生的研究热情和探索精神，不仅可以提升他们的创新实践能力和自我发展能力，使其成长为真正卓越的语文教师和“新师范”的中坚力量，而且有助于推动语文基础教育改革，为青少年的全面发展创设良好的情境。

但是，到目前为止，很多高校文学院的日常教学中，“文学概论”课程的优势和价值并没有得到应有的发挥。造成这种局面的主要原因不外乎两个：一是相当多的任课教师尚未意识到该课程的真正价值；二是有些教师尽管已经意识到了该课程的价值，但是还没有掌握将这种价值落到实处的有效方法。

对于尚未意识到该课程真正价值的教师而言，“文学概论”的研究对象仍然是一种具有普遍规律的自明性存在，只要研究者掌握了正确的思维方式，就可以了解文学的绝对本质，获得永恒有效的文艺学真理。所以，他们在课堂上一丝不苟地讲解文学理论，只是为了将那些标识着文学一般规律与恒定本质的概念和命题传递给学生，而学生的任务则是按照教师倡导的思路和模式深入地领会这些概念命题，孜孜不倦地复述这些概念命题，直到能够纯熟地将这些概念命题套用到对文学现象的分析上，使之成为解读和收编所有文学现象的工具。久而久之，学生也开始习惯甚至热衷于这种套路，坚信古今中外所有的文学都具有超历史的、永恒的普遍本质和共同规律，认为只要掌握了这种本质和规律，就可以一劳永逸地获得对所有文学现象的正确理解。这实际上是陷入了一种僵化、封闭、先验的概念主义认识模式和本质主义思维方式。在这种认识模式和思维方式的操控下，鲜活的文学现象被切割和固化成了一系列静态理论的机械载体，这不仅严重弱化了学生对文学的感悟和欣赏能力，束缚了他们对文学理解的深度和广度，而且在无形中封杀了学生的独立思考精神和创新创造愿望。尽管很多任课教师颇具敬业精神，一直积极采用多媒体视听技术和文学例证等各种方法改善“文学概论”的授课效果，强化学生对理论知识的掌握和理解，但是，只要这些教师仍然固守着本质主义思维方式，认识不到“文学概论”课程真正的价值和使命，学生作为知识“容器”的地位就没有改变，既无法经由理论学习提升对文学的理解力，也生发不出自主研究和思考创新的热情。

和这些尚未意识到“文学概论”课程真正价值的教师不同，还有相当多的任课教师并未受制于本质主义思维方式的束缚。在他们看来，知识概念的获得并非是“文学概论”课程教学的终极目标，引导学生学会思考理论问题才是教学应该关注的重点。因为，不定性和动态生成性是文学命题的基本特点，所有的理论概念都是可以讨论且有待进一步建构的未完成存在。这种认识对于发挥“文学概论”课程的优势和价值无疑大有裨益。但是，再好的教学理念也需要有效的教学方法做支撑，在课堂实践中，不少教师还没有掌握将“文学概论”的优势和价值落到实处的有效方法。他们或是因急于让学生了解文学理论的多元性而沉迷于天马行空浮光掠影的中西理论片段介绍；或是因急于让学生展开自主思考而忽略了明确的教学目的和有效的践行方案。对于初学者而言，前者可能引发对理论碎片化零散化的无序感受；后者可能引发对理论复杂性的畏难情绪和不知从何入手的茫然。在这些教学过程中，学生或是似懂非懂，或是毫无所得，很难深入体会到文学理论的学科魅力，更无法真正学会自主地思考理论问题。

中文师范专业负有培养未来中小学语文教师的重任，若是中文师范生在校期间没有养成自主研究和思考创新的习惯，日后从事语文教学和基础教育时，就很难有效地引领学生进行研究和创新。这对于国民素质的提高和创造型人才的培养都是非常不利的。就这一意义而言，能否发挥“文学概论”课程的优势，能否加强对中文师范生思考能力和创造能力的培养，不仅关系到未来语文师资力量的强弱，而且影响着基础素质教育的成败。为了使“文学概论”课程的优势落到实处，任课教师不仅要充分意识到该课程的特点和价值，而且需要真正掌握践行这种特点和价值的有效教学方法。诸多教学方法中，探究式教学模式具有不可忽视的重要意义。在“文学概论”课堂上有目的有技巧有组织地开展探究式教学，不仅可以使“文学概论”课程凸显出注重思维探索的学科特征，而且能够有效地激发学生的研究热情，提高学生的创新能力。具体而言，探究式教学模式能否在“文学概论”课堂上取得成功，能否使“文学概论”课程成为“新师范”建设的有效助力，主要取决于问题促动和讨论拓展这两个环节的科学设计。

二、以高质量的问题促动探究进程

积极的思维活动是探究式教学的核心和旨归，而问题则是激发思维热情的最好火种，“古人云：‘学起于思，思源于疑。’亚里斯多德则说：‘求知是人类的本性’‘思维是从疑问和惊奇开始的。’”［2］在“文学概论”课堂上，师范生理论思维的热情也来源于理论疑问及其所催生的惊奇感。这种理论疑问最好是学习者自己发现的。但是，刚接触文学理论时，多数师范生可能仍会受制于应试教学标准答案式的思维方式，不习惯发现疑问和提出问题，在这种情况下，可以先由教师提出可供探究的问题。一旦师范生体会到探究的乐趣，他们就会去主动地发现疑问和提出问题，充满热情地进入理论探究的过程。可见，教师所提问题的质量直接影响着师范生的思维热情和探究进程。一般来说，能够激发师范生探究热情，促进师范生探究进程的高质量问题至少应该具备三个特征：

（一）以翔实可靠的学情分析为基础

探究式教学是否能够获得成功，首先取决于有效的问题设计，而问题设计的有效性，则首先取决于翔实可靠的学情分析。这里所说的学情，指的是和“文学概论”课程学习密切相关的学习者特质，譬如，学生的理论素养、阅读基础、情感态度、文艺兴趣、思考习惯等等。教师在设计具体问题之前，可以通过作业考察、问卷调研、课堂提问、课后交谈等方式了解和把握师范生这些方面的基本情况，并对其展开科学的梳理和全面的考量，准确判断师范生进行文学理论学习时的相关背景知识和起始探究能力。如此，教师才能有的放矢，根据师范生的具体情况设计出难易适度的问题，既要照顾到师范生既有的经验和能力，使其对所提问题有一定的亲切感，又要使师范生体会到问题所涉及的内容是一个自己有可能掌握但是还尚未掌握的陌生世界，只要深入探究，必然见其精彩。譬如，笔者在引导大一师范生探究“文学形象的确定性和不确定性”这个理论话题时，先通过课后谈话了解到，多数大一师范生刚刚接触文学理论，还不习惯进行理论思维，他们所乐于接受的，还是具体鲜活的文学体验，对抽象的理论话题则大多怀有畏难情绪。所以，笔者决定以具体的文学体验作为提问的起点，激发起师范生的兴趣后，再引领他们步入理论探究的世界。而且，笔者通过问卷调研得知，《红楼梦》是全班同学最为熟悉也最感兴趣的古典文学名著（这可能和班里女生比例较高有关），在《红楼梦》所描写的众多女性形象中，他们最熟悉林黛玉，其次是薛宝钗，再其次是史湘云。笔者考虑到，假如从林黛玉这一形象出发来设计问题，“两弯似蹙非蹙罥烟眉”等烂熟于心的描写固然可以强化他们对问题的亲切感，但是也很可能使他们感觉不够新鲜而弱化深入探究的兴趣。相形之下，他们对史湘云这一文学形象虽然也很熟悉，但是较少注意到《红楼梦》对史湘云进行相貌描写的具体方式，经过反复斟酌，笔者决定从《红楼梦》对史湘云的相貌描写作为提问的起点，这样，可以使他们感觉到既亲切又陌生，最大限度地增强他们的探究热情。在课堂上，笔者先向他们展示了《红楼梦》对史湘云形象的三处正面描写：“湘云却一把青丝拖于枕畔，被只齐胸，一弯雪白的膀子撂于被外，又带着两个金镯子。宝玉见了，叹道：‘睡觉还是不老实！回来风吹了，又嚷肩窝疼了’”［3］288。“只见他里头穿着一件半新的靠色三镶领袖秋香色盘金五色绣龙窄褃小袖掩衿银鼠短袄，里面短短的一件水红装缎狐肷褶子，腰里紧紧束着一条蝴蝶结子长穗五色宫绦，脚下也穿着鹿皮小靴，越显的蜂腰猿背，鹤势螂形。众人都笑道：‘偏他只爱打扮成个小子的样儿，原比他打扮女儿更俏丽些’”［3］678-680。“果见湘云卧于山石僻处一个石凳子上，业经香梦沉酣，四面芍药花飞了一身，满头脸衣襟上皆是红香散乱，手中的扇子在地下，也半被落花埋了，一群蜂蝶闹穰穰的围着他，又用鲛帕包了一包芍药花瓣枕着。众人见了，又是爱，又是笑，忙上来推唤挽扶”［3］876-877。在学生对这三处描写进行深入体验的基础上，笔者提出了一系列问题：从这三处描写中，大家感觉湘云相貌如何？但是，这三处描写都没有对湘云的五官相貌进行描绘，我们为什么还会觉得湘云长得美？为什么我们看到影视剧和戏曲舞台上的湘云，总觉得没有我们想像中的湘云更有光彩？《红楼梦》没有对湘云的眼睛大小、鼻梁高低、眉毛粗细等等五官进行详细的描摹，你认为是作者的写作疏漏还是有意为之？如果是作者有意为之，那么，作者为什么要这样处理？在师范生对这些问题有所思考的基础上，笔者再引导他们深入探究文学形象的确定性与不确定性之间的辩证关系：为什么形象的不确定性往往能够使人更确切更鲜明的感觉到形象的审美特征？形象的不确定性和形象的确定性之间有没有相互矛盾的时候？那么，在何种情况下，形象的不确定性才能够和形象的确定性有机地统一起来？这种以文学体验带动理论分析的问题设计法，很符合大一学生的思考习惯，往往能够有效激发他们的学习兴趣和探究热情，获得比较好的教学效果。

（二）以循序渐进的教学目的为导航

每一门课程都有自己的研究内容和教学目的，在探究式教学中，与教学目的紧密结合的问题才能引导师范生深刻理解课程研究的内容，体现出有效的逻辑方向性，若是游离于教学目的之外随意发问，必然会导致教学内容的零散化和碎片化，使师范生感到茫然失措，学无所得。教学目的的设定不仅取决于课程的研究内容，而且取决于师范生的发展状况，所以，教学目的应该是循序渐进的动态存在。“文学概论”课程的研究内容是由一个个文学理论话题构成的，在围绕着这些文学理论话题展开探究式教学的过程中，循序渐进的教学目的是问题设计的导航，直接关系着问题的有效性和探究价值。具体而言，教师可以根据师范生的不同学习阶段和探究程度，从两个层级思考教学目的：第一层级，引导师范生联系文学及文化现象对具体理论话题的内涵进行思考和探究；第二层级，引导师范生将具体理论话题与其他相关的理论话题联系起来进行对照和探究。在紧密结合具体研究内容和各级教学目的的基础上，教师才能根据师范生的现状层层递进地设计出可以激发他们探究热情、推动他们深入思考的有效问题，切实帮助他们提高理论探究的水平。譬如，“文学再现论”是“文学概论”课程中的重要理论话题，对这一话题的思考和探究直接关系着师范生对文学本质和价值的理解，教师在引导师范生展开对这一话题的思考和探究时，不妨先从第一层级教学目的出发设计问题：《三国演义》和《西游记》这两部风格迥然不同的文学作品是否都符合你对文学再现论的理解？如果都符合，你所理解的文学再现论的内涵是什么？如果不都符合或是都不符合，你所理解的文学再现论的内涵又是什么？这些与文学现象紧密联系的问题可以使师范生意识到理论思考对深化文学理解的重要意义，从而主动展开对文学再现论这个理论话题的探究和思考。在师范生对“文学再现论”有了一定思考的基础上，教师再围绕着第二层级教学目的设计问题：古希腊时期的艺术“摹仿说”、文艺复兴时期的文学“镜子说”、18世纪以后的“现实主义”文学观，是否都是“文学再现论”在不同历史时期的变体？如果是的话，那么，浪漫主义文学思潮对自我情感及直觉本能的标榜是否就完全处于“文学再现论”的对立面？应该如何理解这两种文学观念之间的关系？在理解文学的本质和价值时，这两种文学观念可以给予我们何种启示？这两组问题以循序渐进的教学目的为导航，不仅可以引导师范生由浅入深、由具体到抽象、由平面到立体地展开对“文学再现论”的思考和探究，而且可以激发师范生对文学本质和价值的思考，对于提升师范生的专业水平和理论探索能力都是大有裨益的。

（三）以多元开放的探究空间为旨归

能够激发探究热情促进思维活动的高质量问题必然指向多元开放的探究空间。这里所说的多元开放，主要有两个层面的含义：第一，问题没有固定答案。在“文学概论”课程教学中，能够持久激发师范生探究热情的问题往往是那些没有固定答案的理论话题，固定的答案会像休止符一样，将师范生的探究活动固化为结论诠释，结论一经揭晓，就会令人感到索然无味。所以，“文学概论”教师在规划探究式教学时，不能将那些毫无争议的公论作为探究的话题，应该致力于寻找和设计那些既能在逻辑上站得住脚，又明显包容着不同解答方式的问题，鼓励师范生去探索这些问题的可阐发性，去发掘答案的多元性和不确定性，从而给师范生营造广阔的自主思维空间，引发他们强烈的探究欲望。第二，问题具有很强的延伸性。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”［4］这句话和流行于美国哈佛大学的名言有异曲同工之妙：“教育的真正目的就是让人不断提出问题。”［5］在成功的“文学概论”探究式教学中，教师设计问题的主要目的不是让师范生寻求和获取某些答案，而是为了激发他们的认知冲突和参与欲望，使他们乐于发挥自己的理解力和创造力，在对问题的多维探索中发现和提出更多的问题。譬如，在课堂上谈到“文学价值”这一话题时，笔者先从朦胧诗鼻祖食指和网红诗人余秀华的论争谈起：食指批评余秀华作为一个从农村走出来的诗人，既没有在诗中考虑人类的命运和祖国的未来，也没有在诗中反映农民的苦难和对小康生活的向往，她的诗充其量只是苦生活的甜点，没有远大理想的概念；余秀华则认为自己所写的都是农村题材，根本不存在不关心农村的问题，自己虽然生在社会底层，但是始终高昂着头，自己的诗所表达的，一直都是这样的自己。再引导师范生阅读两位诗人的代表作品，进而启发学生思考：从食指对余秀华创作的指责和余秀华的自我申辩中，从食指和余秀华的具体诗作中，我们可以看到对文学价值的两种截然不同的理解方式，那么，这两种文学价值理解方式有没有是非之辨或是高下之分呢？这个问题在课堂上引起了热烈的反响。有的师范生认为食指的文学价值观代表了一种心忧家国天下的崇高文学理想，相形之下，余秀华只是把文学看成宣泄和消解苦闷的出口，其文学价值观缺乏理想之光的照耀，显得平庸暗淡；有的师范生则认为余秀华所坚持的“写自己”才是文学最本真的东西，那些关注和解读自身命运的诗歌只要表达真切，就可以具备直击人心的力量，体现出很高的文学价值。问题所导出的种种答案明显具有可争论性和不确定性，很快就引发了师范生更深入的思考，促使他们主动提出了更多的问题：在文学世界里，心忧家国天下和关注自身命运是非此即彼的关系吗？主题和题材是不是判断文学价值的重要标准？文学家的使命和职责是什么？等等。只要教师引导得当，这种多元开放的探究空间可以大大增强师范生的文学研究兴趣和理论探究意识，切实提升他们的理论创新精神。

三、以有效的讨论拓展探究空间

如果说高质量的问题可以开启多元开放的探究空间，激发师范生的探究热情，那么，有效的讨论则可以使已经开启的探究空间得到真正的拓展，使已经激发的探究热情得到持久的延续。要将有效的讨论落到实处，“文学概论”教师至少需坚持三个原则：

（一）精心做好准备工作

在“文学概论”教学中，并不是所有问题都有讨论的必要。需要组织师范生进行讨论的问题，应该是那些有一定争议性，能引发观点碰撞，可以经由观点碰撞深化师范生思考的问题。这样的问题一般会具有一定的难度和深度，教师只有在精心准备的前提下，才有可能组织师范生对其展开有效的讨论。首先，教师要提前告知师范生需要讨论的问题，预先指导他们研习和问题相关的理论材料，帮助他们形成对问题的认识和思考。在这个引导环节中，教师深厚的理论素养是必不可少的。要在教学中激发一个理论探讨的火花，教师本身就要围绕着有待讨论的问题形成丰富的理论资料库，这样才能够得心应手地从中择取适合师范生阅读和研习的材料。需要特别注意的是，指导师范生阅读理论材料并不是为了从中寻找终止问题的答案，而是要促使他们通过阅读和思考去自觉地发现更多的问题。所以，在理论材料的选择上，教师要格外花费心思，尽量在师范生的理解范围内，择取那些能够从不同角度拓展他们理论视野，激活他们理论思考的材料供其预先研习。师范生预先研习的质量不仅影响着讨论的有效性，而且直接关系着探究式教学的成败。身为教师，应该本着因材施教的原则，有针对性地指导那些自学能力较弱的师范生对理论材料进行分析、比较和归纳，督促他们撰写读书笔记，尽力帮助他们提高研习的质量。其次，教师要根据师范生的情况进行科学的分组，营造适宜讨论的氛围。讨论一般需要分组进行，每组六人左右为宜，分组的情况在很大程度上决定着讨论的成败。所以，教师一定要充分考虑到每个个体的情况，争取做出最科学的分组。组织师范生讨论文学理论相关问题时，笔者一般会根据两个原则进行分组：第一，最大限度的保障小组讨论中的个体参与度，即精准判断师范生的研习状况和理论水平，尽量避免将理论水平相去甚远的同学划分到一组，以免那些水平较差的同学因插不上话而失去探究和交流的动力；第二，最大限度地激发小组成员思想碰撞的可能性，即充分考虑到每个师范生的思维特点和表达风格，尽量使组内成员的思维特点或表达风格有一定的差异性，以求产生思想碰撞，形成多元互动的活跃气氛。笔者多年的教学实践证明，根据这两个原则进行分组时，组内的讨论气氛往往比较热烈，可以达到比较好的讨论效果。

（二）维护良性互动关系

精心的准备工作只是有效讨论的第一步，要使有效的讨论得以持续，就必须认真维护良性的互动关系。在有效的“文学概论”课堂讨论中，这种良性互动关系不仅体现于生生之间，而且体现于师生之间，就根本而言，师生之间的良性互动是实现生生之间良性互动的必要前提和根本保障。师生之间的良性互动，建立在教师角色的自觉转换上，只有当教师走出专业知识传输者的设定角色，将自身定位为理论研讨的参与者时，师范生才不再将教师的观点视作权威标准，才有机会畅所欲言，充分表达自己的理论观点和思想见解，课堂讨论才能成为师生平等交流共同发展的互动过程。教师角色的自觉转换和师生之间的良性互动关系决定了讨论的自由性和开放性，在自由开放的气氛中，学生的思路才能根据自己独立的研习体验自然而然地发出不同的声音，形成多元的论点，各种研习体验才会相互碰撞相互激发，生生之间的良性互动关系才能得到生成和维系。

（三）鼓励多样的讨论成果

良性的互动关系必然会生发出多种多样的讨论成果，作为教师，应该本着尊重差异的原则，对这些讨论成果报以充分的鼓励。鼓励首先体现为发自内心的纳悦，即怀着迎接新生婴儿般的喜悦之情去倾听师范生形形色色的讨论成果，接受并尊重他们的现有状态，乐于并善于理解他们的所思所想。这种发自内心的纳悦态度可以有效消除师范生的不安情绪，使他们能够更为自由和自信地表达自己的观点，一旦体会到了自由表达的自信和快乐，他们就会以更大的热情投入到资料研习和理论探究中。而且，教师一视同仁的纳悦态度也会对师范生起到同化效应，有助于他们形成包容和开放的心态，在充分表达自己想法的同时，也乐于去领会和思考不同于己见的观点和见解，并从己见和他见的碰撞、他见和他见的碰撞中受到启发，深化思考，勇于创新。在师范生交流讨论成果的过程中，教师要将纳悦式的鼓励态度化作适时适度的点评，点评的目的不是要判定孰是孰非，而是为了引导他们对彼此观点的相异之处展开反思，帮助他们找到展开进一步探讨的节点和契机，使他们的探究热情、思考能力和创新精神得到持续不断的发展。

“文学概论”注重理论研究的课程性质决定了课堂讨论在该课程教学中所具备的天然优势，只要组织得法，这种天然优势就会化作推动学生自觉进行理论探究的强大动力。笔者从多年的“文学概论”教学中体会到，有效的讨论作为探究式教学的重要环节，不仅可以提升师范生的探究热情和探究水平，而且有助于培养他们的思考创新精神和自我发展能力。譬如，围绕着“文学真实”这一理论话题展开探究式教学时，笔者先从《故乡》和《狂人日记》这两篇师范生比较熟悉的鲁迅小说入手，引导他们思考两篇小说的创作异同点，并在此基础上提出有待讨论的问题：《故乡》所描写的是作者现实中的回乡经历，《狂人日记》所描写的是作者想像中的狂人心态，前者固然使人感同身受，但是后者也有触动人心的强大力量，那么，文学价值和文学真实之间的关系到底如何呢？应该怎样看待文学真实这个理论话题呢？和问题一同布置的，是笔者精心选择的五份理论研习材料：巴尔扎克的《〈古物陈列室〉〈钢巴拉〉初版序言》、左拉的《论小说·真实感》、博纳科夫的《文学讲稿·优秀读者与优秀作家》、王元化的《文学的真实性和倾向性》、阎连科的《发现小说·现实主义之真实境层》。之所以将这些材料布置给师范生研习，不仅因为这些材料适宜理论初学者理解，更是因为它们对文学真实的定位不尽相同甚至有所冲突，可以引发师范生的头脑风暴，使他们切实体会到“文学真实”作为理论命题的内涵不定性和动态生成性，彻底打破概念主义认识模式和本质主义思维方式，自觉投身到对“文学真实”的理论探究和理论反思之中。考虑到个别师范生在研习过程中可能会面临一定的困难，为了避免知难而退的情况出现，笔者不仅要求师范生上交详细的读书笔记和研习心得，而且在课后特别安排了答疑解惑，通过个别辅导来帮助师范生提高研习质量，增强他们进行理论探究的兴趣和信心。师范生完成材料研习后，笔者认真分析了他们的读书笔记、研习心得和接受个别辅导的情况，尽量让理论水平相近而思维特点不同的师范生结组讨论，每组六人左右，各组自主推举一名负责人，负责人不仅要组织小组成员展开讨论和辩驳，而且要对组员的主要观点及基本分歧进行记录和梳理。各组进行讨论时，笔者会视情况加入那些气氛不够活跃的小组，尽力调动组员的参与热情，确保每一个组员都能抓住机会表达自己的见解，和同组成员展开讨论。自由开放的小组讨论产生了形形色色的讨论成果：有的师范生坚持认为“文学价值的基础在于文学真实”，而“文学真实就是对现实真实的艺术化表现”；有的师范生侧重强调“文学本身的虚构本质”，认为“文学价值”和“文学真实”没有直接关系，甚至“文学真实”这个提法本身也不够准确；有的师范生则从“文学真实不是表现真实，而是创造真实”这个视角入手，对“想像”“魔幻”等创造真实的文学手法大加赞赏，认为《狂人日记》就是创造灵魂真实的杰作……。各组负责人轮流汇报本组的讨论情况时，笔者要求所有师范生仔细倾听且认真记录要点。笔者则适时适度的插入点评，一方面对他们所形成的见解和观点报以鼓励，另一方面则启发和引导他们换位思考，对不同于己见的他见展开辨析和探究，进一步拓宽理论视野。接下来是提问、回应和辩驳的环节，笔者鼓励持有不同观点的师范生围绕着“文学真实”这一理论话题当众展开思想交锋，彼此质疑，相互说服，这既可以培养他们敏锐活跃的思维能力、应变能力和语言表达能力，又可以拓展和深化他们的理论思考，使他们在产生新困惑新想法的同时，也萌生出深化想法解决困惑的强烈诉求。如此，经过有效的讨论，师范生大多完成了从“要我探究‘文学真实’”到“我要探究‘文学真实’”的自觉转型，逻辑思辨能力和理论探究水平也有了不同程度的提高。笔者趁热打铁，布置他们在课下围绕着讨论中新产生的困惑和想法自主查阅相关资料，深入探究，整理思路，使自己的见解逐渐清晰化条理化，最后形成题为“‘文学真实’之我见”的小论文。笔者仔细阅读过这些小论文后，再将它们转发给师范生交互评阅两次，即先安排观点相近的师范生交互评阅，再安排观点相反的师范生交互评阅。观点相近的师范生可以相互补充论点论据，观点相反的师范生既能敏锐地发现和提醒彼此论述上存在的漏洞，又可以在观照和辨析对方观点时受到启发，调整自己思考问题的方式。交互评阅所带来的身份转换和视角变化，不仅有助于师范生养成多元求解和理论反思的习惯，而且可以增加理论思考的趣味性，进一步激发师范生的理论探究热情和理论创新精神，使师范生成为有能力进行自我教育、实现自我发展的主体。

四、结语

俗话说，教学有法。在“文学概论”课堂上自觉运用探究式教学模式，科学地进行问题开启和讨论拓展，不仅可以将该课程注重思维探索的学科优势落到实处，而且可以有效激发师范生的理论探究热情，培养师范生的自主研究习惯，为师范生创新能力和自我发展能力的提升奠定坚实的基础，这对于“新师范”建设和卓越语文教师培养无疑都是大有裨益的。所以，作为“文学概论”课程的任课教师，我们理应充分认识到探究式教学模式的意义和价值，并通过对问题促动和讨论拓展等关键环节的科学设计，将这种意义和价值真正落实到日常教学工作之中。但是，教无定法，贵在得法。和其他教学方法一样，探究式教学模式也不是一成不变的固定存在。采用探究式教学模式时，“文学概论”任课教师不仅应该根据教学对象和教学内容的具体情况，尽可能灵活地对问题促动和讨论拓展等环节进行设计和调整，全面激发探究式教学的巨大潜能，而且应该充分认识到探究式教学模式和其他教学方式的互补关系，从实际需要出发灵活择取其他教学方式的精华，将其优化组合为探究式教学模式践行之路上的有效推动力。这当然需要教师进行大量的教学探索，但是，要培养学生的探索精神，教师自身首先就应该成为一个探索者，只有勇于探索的教师才能在“文学概论”课堂上承担起践行探究式教学模式的重任。