用生本理念引领职高语文教材分析——以《鸿门宴》课文解析为例

职高语文教学中，教材分析是一个基本环节，也体现着教师的教学理念与基本功。教材分析就是人们常说的备教材，其明显受教师教学理念的影响，可以说不同的教学理念会使得教材分析的结果大相径庭，从而也就直接影响着课堂教学的过程与结果。面向职高学生的实际情况，结合新时代背景下核心素养培育的需要，笔者以为本着以生为本的理念，真正将学生作为语文教学的重心，可以更好地实现人与语文的融合，从而让学生能够更好地得到核心素养的培育。教材分析的基本单元是课文解析，本文试以《鸿门宴》一课的解析为例，阐述生本理念引导下的职高语文教材分析思路。

一、教材分析过程中“人”的因素

以生为本的教学理念，实际上就是强调教材分析中的“人”的价值，这个人主要是指学生，将对学生的关注与对课文的解析结合在一起，那教材分析就不再是“目中无人”的行为，而是一个以学生的语文学习为落脚点，以语文教学目标的达成为旨归的研究过程。很显然，这体现着教师的教材分析水平，而教材分析的水平在很大程度上决定着语文教学的精度、深度和广度。[1]

传统的《鸿门宴》课文解析中，教师的教学重心往往落在工具性上，毕竟作为一篇经典的文言文，职高学生读来往往会遇到相当多的字词障碍，要扫清这些障碍并让学生对课文的含义形成一个有效建构，需要花费大量的时间与精力，而当这个努力占据了本课教学的全部时，显然就会导致教师心中只有“文”而没有“人”。

那强调教材分析中关注学生这一要素，又如何化解传统教学中遇到的难题，并在提高教学效率的同时能够更好地实现语文学科核心素养的培育呢？这就需要关注“人”如何与“文”更好的结合在一起。《鸿门宴》虽然是一篇篇幅不短的文言文，但是站在学生的角度看阅读过程中可能遇到的一些字词障碍，可以发现这些障碍的扫除未必要通过斟字酌句的方式进行，而可以让学生在多种方式的重复阅读中，生成一些更为直觉性的理解，这样不仅可以化解字词障碍，还可以培养学生良好的文言文学习直觉。

做出这一判断，正是来自于以身为本理念下的课文解析。笔者曾经做过实验，在《鸿门宴》教学之前，对不同层次的学生认抽2～3 名同学进行阅读，实验结果表明，当学生通过重复阅读而达到较为流利的朗读课文的水平时，他们对课文的理解往往能够达到出乎意料的水平。笔者在于中等生和部分学困生进行交流的时候，发现他们在理解“沛公军霸上”时，对于其中的“军”就是“驻军”的意思，“霸上”应该是一个地名等的理解，都进行得比较顺利；“楚左尹项伯者”的理解中，也能够猜想到“左尹”可能就是位列左班的一个官职，而“者”则是一个语气词。

这样的结果多少有一些出乎意料，同时这样的结果也告诉我们，课文解析的过程中，一定要关注学生这个要素，教师解析课文的重心应当是学生不能通过自主学习解决的问题。

二、生本理念下教材分析的策略

基于上述分析，坚持生本理念去分析教材，需要注意正确策略的应用。研究表明，教材分析有三种重要策略，即文章、文体和文化策略。文章策略，突出的是教材的共性，能保证教材分析的全面、深入；文体策略，突出的是教材的个性，能保证教材分析的文体或跨文体特色；文化策略，突出的是教材的文化性，能保证教材分析的多元文化意义。[2]很显然，这样的表述是从文本角度提出的，而以生为本则隐含其中，正面仍然结合《鸿门宴》这篇课文的分析来进行。

《鸿门宴》可以视作是职业高中语文教材中的文言文范文，从文章策略的角度来看，它能够体现文言文的特征，对于提升学生的文言文阅读素养而言，有着重要的奠基作用。对于职高学生而言，《鸿门宴》这篇课文篇幅适中，与文言文关系密切的句式、介词、语气助词等比较丰富，由于学生已经具有了一定的文言文阅读基础，因而他们在自主阅读《鸿门宴》这篇课文的时候，往往可以进行有效的自主建构，这就保证了上述奠基作用可以得到实现。

从文体策略的角度来看，《鸿门宴》这篇课文又有异于一般文言文的地方，其通过鸿门宴这件事情，描述了不同的人物形象：“项羽大怒曰”一下子描写出项羽易怒的性格，“此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此”又暴露出项羽的心机简单，“项王默然不应”则暴露出项羽优柔寡断的一面……这种宏大叙事下的细节描写，让课文中项羽的形象更加立体。反之，也可以看出作者司马迁的运笔功力。分析出这一点，那在实际教学中就要引导学生去认识这样的文体，感受司马迁的写史视角与细腻文笔。

从文化策略的角度来看，笔者以为在解析《鸿门宴》这篇课文的时候，要更多的赋予学生足够的空间与时间，以让学生在解读课文的过程中生成自己的见解，并期待不同学生的见解在碰撞的过程中形成新的发现。教师在解析教材的时候，可以明确两条主线：一条是事情的发展主线，这条主线的明确可以让学生了解鸿门宴事件的来龙去脉；另一条是人物主线，即通过对刘邦、项羽、张良、范增、樊哙等人物形象的分析与建构，让这些人物形象在学生的大脑中鲜活起来，这样学生可以对整篇文本有一个整体建构。

教学实践表明，学生在对人物进行认识的过程中，往往会有不同观点，而这也是教学预设过程中已经想到的。刘邦是忠是奸，项羽是愚是纯，这些问题都在学生讨论的过程中发生碰撞。有学生赞扬项羽的纯，认为“至今思项羽，不肯过江东”是对其最好评价；也有学生持不同观点：两军交战，本就应当兵不厌诈，一盘好棋被项羽下成这个样子，无论如何不能认为他是一个英雄……

观点的多元并不可怕，这是教材解析的期待情形。职高的学生往往在学习中缺乏一定的自信，让他们在语文课上亮明观点并积极碰撞，可以对他们的自信起到潜移默化的提升作用，从而让学生的主体地位可以在语文教学中得到更好的保证。

三、基于学生需要解析职语教材

毫无疑问，无论是宏观的教材解析，是微观的课文分析，都是职高语文教学的基础。教材解析面向的是教材，落脚点却是学生。著名语文教育家叶圣陶先生曾经说过：“教材无非是个例子。”在笔者看来，“无非”一词固然可以鼓励普通教师在教材分析的时候形成一种举重若轻的感觉，但是语文教师所要重视的却不是这个词，而应当是“例子”。所谓例子，就是说教师应当通过课文或者教材，让学生在分析的过程中能够得到知识的建构、素养的提升。

也因此有同行说，正因为是个例子，教师教学时就应该胸中有书、目中有人，针对不同的学生、不同的教材采用不同的处理方法和教学方法，进行相应的教学设计，使学生想学、爱学，课堂气氛生动活泼；还要放开手脚、触类旁通、掌握规律，不离开教材也不拘泥于教材，做到教有法、法有据。[3]对于职高学生而言，这样的见解显然非常有益，由于语文学科知识基础薄弱的原因，由于学习不够自信的原因，又由于绝大部分学生的学习更多是为了促进自身的自专业发展原因，所以对于语文这门基础性学科，学生的兴趣往往是有限的。这就需要教师在教材解析之初，要能够发掘学科的价值与魅力，以保证学生在学习的时候，有足够的兴趣来提供驱动力。而要做到这一点，显然就需要教师在教材分析和课文解析的时候，考虑学生这一要素，真正做到以生为本，以核心素养的落地为目标。