中学生语文学习现状个案研究例谈

一个非常有意思的现象是，我们不断在倡导文本的个性化阅读，但我们的教材却通过指导用书和配套练习册等方式规定了非常“权威”的解释；我们的老师也必须通过备课、批改作业等形式强化这些解释的正确性。并且，我们的老师大多不了解学生的“个性”，教师对学情的分析大多停留在课前的“备课”中。这就导致我们的教学实质上是在向假定的教学主体灌输教材的“权威”解释，个性化的阅读教学根本无从谈起。

不得不承认，我们的语文教学还是缺乏对学情的关注。陈隆升的《语文课堂“学情视角”重构》以一种历时的线性分析来描述学情，并尝试建立基于“学情视角”的语文课堂教学研究循环圈，这个“循环圈”看似牢不可破，然而事实上是有可商榷的地方的。课堂评估并不必然会对“教学设计”产生积极影响，更不可能必然带来教学实施过程的优化。对教学设计、教学实施、课堂评估产生影响最大的应该是学生的课堂学习状态；要对学生的课堂学习状态做出正确的估测，首先是要了解学生在课堂上的学习状态，其次才是对学习起点和学习结果的了解。鉴于此，我以“局外人”的身份，采取访谈、观察等方式全面了解学生其它功课的学习情况。因为这不仅可以保持研究所需要的距离感，能够在一定程度上避免陷入自身在课堂教学中自编自导的陷阱，也能够使教师对学生在学习中的独特之处有更深入的理解。

林山中学是一所县区里的偏远初中学校，地处经济条件相对落后的山区。由于种种原因，如在教学资源、师资力量、学校口碑等上都无任何优势，林山镇的学生，尤其是小学成绩较好、家长期望较大的学生，都去了县城的私立初中读书，留在林山初中的人数仅过一半。在留下的学生中，大部分的基础都较差，学习习惯不好，给教学带来了很多的困扰——当然，也不乏成绩较好的学生留下，林雨就是其中的佼佼者。另外，学校教师的教学积极性也不是很高，这显然是有原因的，但所为者何，并不是我们要讨论的内容。

一、语文学习的现状

1.关于预习

林雨说她是从来不预习的。我想她说的预习指的应该是自己主动地读书并做课前练习，因为我在上新课文前都是要让学生写读后感的，而据她讲，她写读后感是会先读课文的，只是她的读后感写得非常匆忙，所以乍一看上去跟抄书似的，虽然自己有点想法，但由于时间太紧，所以也就没认真写出来。早读课是学生集中读新课文的最集中的时期，她早读课上也是读书的，只是很少会投入感情读，她说，只有较短小的课文才有可能会投入感情的，一般的课文她都是很机械地读，这主要是因为投入感情就要浪费时间。尤其是在学那些需要背诵的课文的时候，比如文言文，那么，她早读课的任务就只有背诵了。当我问她早读课读那么快不累么？她说：累了就小点声。

不得不说，林雨在大部分课前都是做过预习的，只是她的预习有些呆板。比如读后感，这应该是她读后之“感”，但在她看来，由于时间太紧，是没有闲情逸致去感受课文的。这里最突出的问题是，她怕“浪费时间”。因为她写读后感是匆匆写就，早读课读书也不能投入感情。那么，本来就是需要她们用感情来体悟的语文，还有什么是有价值的呢？

2.关于课堂

林雨对老师课堂讲授的要求，一定要精细。她在课堂上也会思考问题，但是却会因为不会组织语言的缘故，很少站起来回答问题。当我问及她还有哪些语文课堂是有印象时，她特别提及了八年级下学期学到的《窗》《变色龙》《范进中举》《孔乙己》。她说，这里面有故事，有人物形象，让她记忆深刻；另外，老师在上这些课的时候都很有感情地读书，听着跟看电视差不多，很有意境。于是我就问，在上《背影》那一课的时候，我给你们播放过二十多分钟的电视散文《背影》还记得吗？她说她只对投影机前的那个父亲爬过月台的那一瞬间还有映像。

她说这些，实在是出乎我的意料的。学生无法将语言转变为想象中的图景，无法真正走进文本，这让我心痛。她是唯一一个我连续教了三年的学生，而她却说她在语文课堂上的主要任务是“听”和“记”，这让我不得不追问，那你觉得语文课有意义吗？上和不上一样吗？她说上不上都差不多。这是一个令我失望的答案，我惊诧不已。

3.关于作业

她的作业主要是抄出来的，她说抄之前她会读题目。我说你这样抄，即便是读题目了，有用吗？她说抄是没有任何意义的，是我让他们“即使抄也要读题目”，她这才抄之前把该看的都看一看。我说，如果是这样，那你考试怎么办？又是怎么做题目的？她说，考试的时候会按照我教他们的方法做试卷，反复地读，认真地想。

显然，这又是一个让人遗憾的结果。这里最关键的问题在于他们是有答案的。我说如果我把你们答案收起来，让你们没的抄，你会像考试那样写作业吗？她说：那样多浪费时间啊。

4.关于读书

林雨和我提及的她所读过的课外书，都是在小学时候读过的，而且至今已没有太多印象。七年级至今，她所能接触到的课外作品，仅仅是练习册上的课外现代文阅读，就连我放在班级里的语文杂志他们都很少翻动。当我问及《西游记》等初中必读名著的解决办法时，她说她只看大概，根本不会去读原著的。

综合以上收集到的材料，林雨学语文的主要特点是：预习课文不能全身心投入，有些机械，怕浪费时间；学习很用功，课堂上很少主动回答问题，主要就是“听”和“记”；课外阅读极少。

二、解释性效度问题

即使林雨对学习抓得比较紧，不想浪费时间在不踏实的语文学习上，我们对这个原因的深层意义了解的还是很不够，比如“学习语文”是什么意思？“学习语文”对林雨来说意味着什么？“学习语文”的好坏该用什么标准来评价？除了分数以外还有哪些衡量指标？“不踏实的语文课”表现在哪些方面？林雨是怎样利用时间的？这些问题涉及到此研究的解释性效度（interpretive validity），即作为研究者我是否正确地理解了当事人所说的话和所做的事。虽然我连续教林雨已第三年，但没有对以上这些可以用来解释林雨学语文的深层意义的问题进行更深入的探讨。

三、描述性效度问题

我们研究结果之所以如此浮浅并且互相矛盾有很多原因。一是因为我访谈的时间太短，也没有通过其它途径了解林雨学语文的情况，以达到更深入细致的了解；二是我是她的老师，这就不排除她对我说的话有所保留，或者向我“撒谎”。虽然我在访谈时使用了录音机，在观察时做了详细的记录，并使用了侦探法（modus operandi）和证伪法（faltification），一步步追寻以获得真实的材料，此研究的描述性效度（descriptive validity）还是有可能存在问题。

四、评价效度问题

另外，此调查的评价效度（evaluative validity），即研究者对研究现象的价值判断是否正确，也值得质疑。此研究的一个前提是：林雨学习语文，应该是我想象那样的。因此，我们假设林雨学语文是按照我教她的习惯进行并且她是爱好语文的，而没有给她讨论讨厌学习语文的可能性。

综上所述，尽管我对林雨语文学习情况的了解还很不深入，尽管我的分析仍旧存在不少漏洞，她对语文学习无任何目的的现状，以及她对语文学习的质疑，仍是我们可以看到的一个严峻的事实。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，是二十一世纪基础教育课程所提倡的教育理念。我们要树立以学生发展为中心的教育理念，为促进学生的全面和谐发展而努力。