“知人论世”与深度阅读

◎郭丽丽

“知人论世”其意思是说读者阅读文学作品应该了解作者的生平经历和作品写作的时代背景，这样才能站在作者的立场上，与作者为友，体验作者的思想感情，准确把握作者的写作意图和正确理解作品的思想内涵。可见，“知人论世”是触发深度阅读的重要媒介，其在中学语文阅读教学中也被广泛提及。但不少教师上课伊始便抛出诸如作者简介、创作背景等内容，要么干瘪无味、千篇一律，要么繁杂冗长、照本宣科，学生不知所云，对后面的教学也无作用。很遗憾，“知人论世”的教学环节存在内容不当、程式单一的问题，效果并不理想，没有起到应有的作用。

阅读教学需要用好“知人论世”这个媒介来触发深度阅读，让核心素养的培育能够落地生根。

一、用好“人”的信息，激发学习兴趣

阅读新课文，学生都会习惯性地关注文下的“第一注释”——关于作者和作品的相关信息。可是，有些课文下的这类注释很单薄，很难满足鉴赏的需要，以苏教版（第6 版）必修一为例，《相信未来》文下的第一注释介绍作者食指的信息极其简略：

“原名郭路生，生于1948年，山东鱼台人，中国现代诗人。作品有《海洋三部曲》《这是四点零八分的北京等》。”

《面朝大海，春暖花开》文下的第一注释介绍作者海子：

“1964-1989，原名查海生，安徽怀宁人，中国现代诗人。作品有诗集《海子的诗》《海子诗全编》等。”

这些信息对感知文本作用甚微，也不能激发学生的阅读兴趣。

笔者讲授食指的《相信未来》时，在学生初读文本后补充了这样的信息：

“1973年，食指在2月退伍，抑郁寡欢，在北医三院被确诊其为精神分裂。”

这些信息与文本呈现出来的那种对未来充满“坚定期待”的心愿形成了矛盾，激发学生去思考：这样一个对未来充满信心的青年为何会患上抑郁症呢？这样的疑惑会让学生对《相信未来》的学习充满期待，努力去探寻答案。讲授《雨巷》时，笔者向学生介绍作者戴望舒被称为“雨巷诗人”，介绍《雨巷》发表时文坛上的轰动反响，可见《雨巷》的艺术性非同一般，从而激发学生去探寻诗意的美感。讲授《面朝大海，春暖花开》，笔者告诉学生，海子写作这首诗后不久，就卧轨自杀了，从这首诗中能看出一些端倪吗？

补充作者的相关信息，有时要选择那些能够吸引学生眼球、激发兴趣的信息“点”，同时也要与文本的解读有相关性，不能哗众取宠，只图一时的刺激。

二、补充“世”的背景，深入文本理解

对文本的理解有时候需要一些文本外的背景信息作为媒介，比如作者的生平经历，作品产生的时代背景等。缺少了这些关键信息的支撑，学生就不能深刻理解作者所遣之词、所造之句背后的内涵。正如学者所言：“不少教师无视这些不足（学生客观上缺少相关的知识），致使出现‘夹生饭’课堂：教师热情满怀，学生无动于衷，万般无奈之下，教师只好越俎代庖，一讲了之。”[1]尤其是一些诗歌，其诗意表达的非连续性给读者的理解留下了不少空白，初读者仅凭主观感受和字面意思去理解文本，常会“无感”——无法深入理解作者的内在精神，甚至其理解可能发生不小的偏差。

经典现代诗歌《面朝大海，春暖花开》在很多的场合被作为一首“欢乐颂”吟诵。因为诗中有非常明丽的意象，有不少祝福的话语。不少学生初读此诗，都会觉得这是一位热爱生活、积极拥抱美好明天的作者。诗歌看起来好懂，教师也常有“没什么可教”的困惑。

对经典作品缺乏深度理解，也就难有深度共鸣，这就可能导致学习与教学的倦怠。教授《面朝大海，春暖花开》时，笔者介绍海子的生平，让学生了解了那个极度贫困的家庭之后，他们就能了然“喂马，劈柴”对他来说是一种多么奢侈的幸福，了解海子是一个把自己封闭于自己诗歌王国、不善与人打交道的“疯子”，学生就能了然为什么他要关心“粮食和蔬菜”；了解了海子的三重受难：“生存，爱情，流浪”，便会了然最后他写下“灿烂的前程”“有情人终成眷属”的绝望，了解他的三种幸福：“诗歌，太阳，王位”，就明白他“只愿”面朝大海而不向尘世妥协的倔强。海子挣扎于现实与理想中，实在太痛苦了，最终走向了毁灭。

显然，有了背景信息的支撑，文本的解读有了新的角度，更有了深度的共鸣。有教师在教学《渔父》一课时，没在课堂伊始给出屈原的介绍，而是在对“何故至于斯”的文本分析中提供了相关信息，但所展示的信息并不是关于屈原的爱国情怀和文学成就，因为这些信息，不仅学生熟知，而且对解读文本作用不大。教者智慧地集中展示了屈原的政治身份，楚怀王再三被秦国欺骗的经过以及屈原被流放的经过。这些信息有效地引导学生去感受屈原被放逐的愤懑，以及心中的那份绝望。

王开东老师说：“阅读教学价值很大层面，就在于引导学生体味字词和句子的精确，进而深入到文本核心。文本深处就是灵魂深处，深入文本，与文本的内在精神相遇，产生灵魂的共鸣。这是课堂的价值，阅读的价值，也是人生的价值。”[2]可见，无论是阅读一篇文章，还是阅读整本书，都应倡导“深度阅读”，因为阅读能力的提升是建立在深度阅读的基础上。如果学生只满足于读文之“皮”，只满足于拥有一个结论而不知其背后的原因，这样的阅读是浅层次的，这样的能力提升是缓慢而低效的。更重要的是，没有深度的阅读，就缺少深度的理解，没有深度的理解，就很难产生由衷的热爱。

三、补充群文，提炼最有效教学点

阅读教学有个传统的做法：单篇教学，依文而教，根据文本的内容确定教学目标。这种做法的弊端在于其教学效果与教者的主观素养正相关性极大。不同的教者教授同样的文本，其教学效果可能大相径庭，这是语文学科阅读教学的尴尬。2017 版《普通高中语文课程标准》提出了四个“核心素养”，让语文的教学目标指向由模糊走向清晰。有专家指出，在新课标的背景下，语文教学要以核心素养的培养为目标，教者可依据这个目标去选择文本组织教学。正是在这样的背景下，群文阅读教学从过去“悄悄的革命”已然变为“教坛热潮”。

补充群文，利用“1+X”的组文模式，即以讲读课文为“1”，补充相关文本，在群文中提炼出核心素养培养点，开展深度阅读。笔者在讲授《山居秋暝》时发现学生能迅速理解作者对世俗官场的厌弃，对简朴纯真的田园牧歌生活的向往。课堂缺少“思维摩擦力”，深度阅读就难以发生。笔者引导学生去比较王维早期创作的《过雁门关》，那样豪迈进取的王维为何会有如此大转变？笔者补充了王维的仕途经历：

王维，开元九年以状元及第，任大乐丞，后因故被贬济州司功参军。张九龄为宰相时，提拔他为右拾遗，转监察御史。安史之乱中，为叛军所俘，授以伪职。长安、洛阳收复后，被降职为太子中允，后升为尚书右丞，世称王右丞。

结合仕途的重大挫折，学生也就了解了这种变化的原因。在此基础上，我补充了作家金陶的《杜甫草堂》，进而让学生熟悉并理解了中国文人创作中的“二律悖反”定律，由此再引导学生去观察文学史上哪些作家符合这个定律，研究不同作家遇到仕途挫折后有哪些不同的思想突围方式。

我们认为“浅阅读”最大的危害在于其带来的“深影响”：浅阅读导致阅读能力提升缓慢，低水平的阅读力又导致浅阅读的大概率发生。长此以往的恶性循环极大地阻碍了阅读教学的有效性。我们必须拥有丰富的“知人论世”的信息和材料，让作者以及写作背景的关键信息来帮助我们深入文本的理解，粹炼出对文本的深度理解。如果教者也常被一“叶”障“木”，仅仅满足于教参或者一些现成的说法，那么浅阅读的发生将不可避免。