职业倦怠消解意阈下高校教师评价模式之重构

钟漪萍，唐林仁

(宜春学院 经济与管理学院，江西 宜春 336000)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下文简称《纲要》)把教育摆在优先发展的战略地位。[1]针对我国高等教育，《纲要》提出了围绕“人才培养、科学研究、社会服务、优化结构和办出特色”全面提高高等教育质量的工作要求。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》把“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为其十大战略任务之一，并提出要健全教师职称、岗位和考核评价制度。[2]

高校教师是科教兴国和人才强国战略的执行者和有力推动者，肩负着培养专业化、高素质人才的神圣使命。教师管理特别是教师评价是高校人力资源管理的重要内容，激发高校教师的积极性、主动性和创造性对提高高校教育质量尤为关键。然而，近年来引发学术界广泛关注的高校教师职业倦怠已成为制约高校提升教育质量和办学水平的重要因素。“建设高素质专业化创新型教师队伍”必须从制度上采取有效措施预防和消解高校教师的职业倦怠，健全和完善教师评价制度。

一、高校教师职业倦怠的表征及危害

(一)高校教师职业倦怠的表征

“职业倦怠”概念是由美国心理学家费登伯格和社会心理学家马斯拉克提出，指工作中的个体面对巨大的工作压力时所表现出来的身心疲惫状态，“情感衰竭、去个性化、个人成就感降低”是其表征。[3]高校教师职业倦怠是高校教师个体由于难以有效应对工作压力或妥善地应付工作中的挫折而产生的极端心理反应，是其在长期高强度工作压力体验下产生的态度、情感与行为的衰竭状态。高校教师的工作任务重、社会责任大，加之自我期望值高，应付工作的压力较大，故其职业倦怠现象较为普遍。

步入职业倦怠的高校教师会失去对工作投入的积极状态，使其变得疲惫不堪(情感枯竭)，而不是认真、高效、充满活力地投入工作，进而对工作失去兴趣(去个性化)并且丧失对工作的价值感与存在感(成就感缺失)。高校教师职业倦怠具体表现在以下三个方面： 一是生理上出现头疼、胸闷、失眠、食欲不佳等生理状况，表现为应对工作精力不足，力不从心，导致焦虑、烦躁、抑郁寡欢、不愿参与社会交往。二是心理上表现为对工作缺乏兴趣，感觉自身工作没有价值，没有意义，个人成就感缺失，感觉前途渺茫，对事业失去信心，不愿意学习钻研，甚至厌倦高校教师工作。三是行为上表现为工作责任心下降，对工作敷衍了事，消极地对待学校布置的各项工作。教学方面仅满足于教学工作任务的完成，不谋求教学质量的提升，对教学活动中的问题麻木不仁、淡然处之，不能做到认真备课、上课，课堂上与学生缺乏交流与互动，教学活动缺少创新；科研方面消极应对，甚至存在抵触情绪，毫无科研热情。因此，处于职业倦怠中的高校教师难以做到教学与科研共享共进。

(二)高校教师职业倦怠的危害

社会系统论揭示了作为社会人的高校教师所构成的三个子系统：家庭、学校和社会生活圈。高校教师职业倦怠可危及自身家庭、所在学校和整个社会。首先，从家庭层面来看，鉴于身陷职业倦怠的高校教师在应对工作时常出现疲惫、失眠、头痛、胸闷等症状，并伴随失去自信、烦躁、抑郁、焦虑等心理问题，职业倦怠会影响高校教师个体的身心健康。与此同时，个体因职业倦怠所释放出的负面情绪会对其家庭成员造成影响，易滋生家庭矛盾，不利于和谐家庭关系的构建。其次，从学校层面来看，职业倦怠的高校教师因对工作失去信心与兴趣，教学、科研力不从心，严重影响其自身工作绩效从而使学校教育质量难以提升。最后，从社会层面来看，职业倦怠对高校教师的身心危害因其增加了国家和其他社会支持服务系统的各项支出而造成国家教育投资的受损和人力资本的流失。

二、不科学的教师评价引发高校教师职业倦怠

从已有研究文献看，学者们从社会学、心理学、组织学等不同学科分析了引发教师职业倦怠的原因，涉及各级各类教师的职业倦怠问题。[4]总的来说，关于职业倦怠形成的机理可从组织内外部环境和个体自身特征两个方面加以分析，进一步可归纳为工作要求—资源视角、角色压力视角、认知视角以及个人特质视角。[5]当工作要求造成个体生理和心理疲惫，个体所获得的工作资源长期无法满足工作要求时，便产生了职业倦怠，除外在环境因素会产生职业倦怠外，个体本身的内在因素对职业倦怠可能的影响也不容忽视。

组织内外部环境高度影响着高校教师职业倦怠，而与高校教师职业发展及工作生活质量密切相关的教师评价是导致其职业倦怠的重要组织内部环境因素之一。教师评价是高校教师人事制度改革的重点和难点，也是建立中国特色现代大学制度的重要内容。科学合理的考核评价，不仅为教师的入职、晋升、聘任、培训和奖惩提供了基础和依据，也有助于调动教师的积极性、主动性和创造性，促进教师教学、科研水平和工作绩效的提高，从而提升教师队伍的整体素质和学校的教育质量及办学水平。[6]《关于深化人才发展体制机制改革的意见》(中发〔2016〕9号)提出要改进人才评价考核方式，坚持德才兼备，注重凭能力、实绩和贡献评价人才，克服唯学历、唯职称、唯论文等倾向。[7]综观我国高校现行的教师评价制度，其以下弊端易引发高校教师的职业倦怠。

(一)评价重科研轻教学，方法手段错位失衡催发教师职业倦怠

基于大学“人才培养、科学研究和社会服务”三大职能来看，教学、科研和社会服务是高校教师的三大职责，也构成其评价的主要维度。然而，我国高校现行的教师评价制度重科研、轻教学的现象普遍存在。究其原因是教师评价必须标准化，不能笼统的描述，要具有可操作性，也就是“可量化”“可监督”“可比较”。[7]由于科研成果相对容易呈现而教学质量难以评价等原因，致使在岗位聘任、职称晋升、绩效待遇等教师评价中明显存在重科研、轻教学的评价导向。

虽然《纲要》明确提出把教学作为教师考核的首要内容，但教学过程中涉及师德师风、教学风格、情感投入、人格特点等因素是难以量化的，若不考虑教学的复杂多变把本不具明确数量关系的诸上因素勉强进行量化评价，必然造成其评价缺乏区分度。特别是若以重科研、轻教学为导向，依科研项目、经费和成果奖励为据评定教学名师、优秀教师以及教学骨干等荣誉称号，必然导致教学评价的错位。事实上，教师评价中不仅重科研，轻教学和社会服务，而且强化定量评价，淡化定性评价。这种评价方法手段单一，易导致教师评价的错位失衡，致使教师顾此失彼，无所适从。当教师不堪忍受又无计可施、无能为力时，其工作热情就会衰减，成就感必然降低，长此以往导致其心态失衡由此引发职业倦怠。

(二)评价重管理轻发展，滥用奖惩滋生教师职业倦怠

高校教师评价具有管理和发展双重价值属性。教师评价的管理价值为教学改革、师资激励和质量管理等提供信息参考，使高校管理更加科学、合理、规范、有效。教师评价的发展价值以促进教师的全面发展为根本使命。我国现行教师评价制度当前问题是管理价值被放大，而发展价值被异化，并由此引发评价模式和价值取向等方面的一系列问题和矛盾。因此，对教师评价模式的改革与体系设计，要回归评价促发展的初心，真正实现发展价值与管理价值的辨证统一。

我国高校实行绩效工资制度以来，许多高校都将绩效考核结果与教师岗位聘任、薪酬、年终绩效奖励等紧密挂钩。这种突出“工作成果导向”的定量评价机制，侧重评价的管理属性，属奖惩性评价。但因其忽视教师工作的复杂性和创造性，激励手段单一，易滋生急功近利、重量轻质的功利倾向。奖惩虽能在短期内起到立竿见影的激励功效，但长期来看滥用奖惩却适得其反。奖惩性评价会滋长高校教师对教学和科研的恐惧，对同事、同行的嫉妒，损害个体的人际关系，摧毁群体的团队合作，侵蚀社会支持系统，削弱教师对职业的认同感和归属感，最终引发职业倦怠。

(三)教师缺乏话语权和参与权，主体地位丧失诱发教师职业倦怠

教师是教育教学的主体，对教师的评价必须尊重其主体地位。我国当前高校教师评价大多由学校行政部门主导，导致教师在评价过程中被客体化和边缘化。在目前的教师评价环境中，学术权力在与行政权力的交锋中处于绝对劣势。[8]其原因根源于我国历次的教育改革，其自上而下的路径弱化了教师的主体意识。教师在教育改革过程中更像是单纯的改革对象，是方案被动、机械的执行者。在这种情况下，教师出现旁观、抱怨、牢骚和懈怠甚至推倭责任等职业倦怠现象是极其自然的。[4]

马克思主义哲学关于异化劳动的思想揭示了教师的职业倦怠根源于其在教育教学活动中失去了自由精神以及自主的意识与能力。在当前高校教师评价过程中，教师几乎丧失了本该具有的主体地位。教师既不拥有设计评价指标的话语权，又缺乏评价实施过程的参与权，教师完全游离在评价之外。主体地位的丧失使高校教师在关乎自身发展的评价中被迫置身事外，却又须对评价结果负责，这必然会让教师丧失对自身发展的控制感，并由此引发心理上的厌恶和行为上的抵触。特别是过多强调“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的评价标准让高校教师顾此失彼、疲于奔命、身心疲惫，由此诱发职业倦怠。

三、重构教师评价模式，消解教师职业倦怠

综上分析，尽管高校教师职业倦怠产生的原因可由社会学、心理学、哲学和组织学等不同学科进行解释，但高校人事管理者更应该从学科整合的视角准确把握其形成的内在机理，基于“以人为本”的管理理念，以关注和服务师生、学校共同发展为旨归重构教师评价模式。笔者认为“五位一体，双轮驱动”的教师评价模式和分层分类评价路径能有效预防和消解高校教师的职业倦怠。“五位一体”是针对高校教师评价内容而言，即从师德师风、教学、科研、社会服务和职业发展五个层面进行全面评价；“双轮驱动”是针对高校教师评价方式和手段而言，鉴于大学教师所属学科以及履行职能的差异性，有效运用奖惩性和发展性手段对教师进行分层分类评价。

(一)尊重教师，全面评价

教师是高校教学、科研、社会服务的主体，其综合能力决定着高校人才培养质量和科研、社会服务水平。因此，高校教师评价理应以尊重教师为前提。尊重教师就是要尊重其主体地位，尊重其评价中的话语权、知情权、参与权和决策权。评价前的指标制定、评价中的考核实施、评价后的结果分析与反馈都要充分征求和听取教师的意见及建议，并把教师能力提升和全面发展作为评价的首要目标。

围绕师德师风、教学、科研、社会服务和职业发展五个方面开展全面评价。坚持尊重个性、发挥特长和促进教师全面发展的价值导向，合理制定评价内容在教师整体评价中的指标权重，既不能完全偏重“五位一体”的任何一方面，避免评价重科研轻教学、重数量轻质量、唯学历唯职称唯论文唯奖项的功利导向，又要把师德师风作为教师评价的首要内容，引导高校教师专心教学、潜心科研、深耕专业，强化教师的教学本位意识和服务社会意识。在固守大学“底线”前提下倡导包容和创新，努力为教师教学、科研、社会服务和职业发展营造一个敢于尝试、勇于探索、大胆创新的良好环境。

(二)强化激励，淡化奖惩

奖惩性教师评价能较好地发挥管理注重效率的功效，在调动教师工作积极性、要求教师完成教学科研基本任务、奖优罚劣方面有其不可替代的作用，能有效弥补发展性评价的不足。[6]基于教师需求层次的多样性和人性的复杂性，盲目否定奖惩性评价是不可取的。发展性教师评价关注个体差异，注重过程评价，是互动的、面向未来的、引导全面发展的评价，可有效避免奖惩性评价重数量轻质量、重结果轻过程的功利倾向，较好地发挥了注重教师发展的价值导向。

激励和奖惩不是教师评价的目的，而是教师评价的方式和手段。学术界和高校管理实践已经充分证明了发展性评价和奖惩性评价两者各有利弊。问题的关键是如何权衡两者之利弊以便发挥教师评价的真正效用和实现评价的最终目的。单纯的奖励易滋生教师的功利倾向，过度的惩罚会诱使教师趋利避害，奖惩不当均易引发教师的职业倦怠。从预防和消解高校教师职业倦怠的意阈下，只有强化激励，淡化奖惩，合理规范教师职责和行为，以发展性评价手段为主，奖惩性手段为辅，并将这两种评价方式有机结合，方能取长补短，充分利用文化的柔性和制度的刚性最终形成推动教师和学校共同发展的长效机制。

(三)分层分类，科学评价

确定教师评价内容是对高校教师进行分层分类评价的前提。高校教师评价的内容主要涉及师德师风、教学、科研、社会服务和职业发展。教师评价强调展示成就与改进激励，需要在充分考虑大学定位差异、学科差异和职能差异的基础上，基于评价主体、评价内容、评价方式和评价周期等方面进行差异化评价。[8]

分层评价是指围绕“五位一体”的评价内容，充分考虑教师的工作经验和职称的差异，依据年龄、职称层次分别制定合理的教师评价指标体系。分类评价是指按照大学定位、学科、职能的差异对高校教师进行分类评价。具体到每一所大学，其办学特色各异因而其办学目标定位也不同，据此我们可将大学分为教学型、教学研究型和研究型等不同类型。因大学办学定位不同，其教师评价的标准、内容和方法也应有不同侧重。同一所高校，因教师所属学科存在差异，故应按照基础学科、应用学科和哲社学科的不同进行分类评价。同时，由于教师专业特长的差异，其职业发展倾向和具体工作职能选择也会有所不同，故因根据教师履行职能的不同进行分类评价。目前国内不少高校将专业技术岗教师分为教学型、教学科研型和科研型等不同的类型，并对其评价内容和指标体系进行分类设置，在高校教师职能分类评价方面进行了有益的探索和尝试。

实施分层分类评价的根本目是对高校教师进行科学、合理的评价。评价制度的科学合理必须基于高校目标定位、职能分工和学科差异，在评价内容、评价主体、评价方式以及评价周期等方面实施分类评价，依据教师不同类别合理确定评价指标的权重进行精细化评价。分层分类、科学评价是教师评价更具针对性、更有区分度和效度的根本保障，也是更好回归教师发展本位、尊重教师个性和避免异化劳动，让教师接受评价，认同职业，产生归属感，远离职业倦怠的有力保证。

综上所述，尽管引发高校教师职业倦怠的原因多维，但可归纳为组织内外环境和个体自身特征两方面因素，而从高校人事管理层面分析，不合理的教师评价制度是诱发高校教师职业倦怠的重要组织内部原因之一，故重构高校教师评价模式和选择科学合理的评价路径是预防和消解高校教师职业倦怠的有效制度安排。避免异化劳动，回归教师发展本位，尊重教师职业特点和个性专长，依据大学目标定位、职能分工和学科差异实施教师分层分类评价是消解高校教师职业倦怠的有效举措。