高中小说教学中批判性思维培养探究

赵建明?雷营

摘 要 随着语文核心素养的提出，培养学生批判性思维成为阅读教学的必然追求。小说作为文学文本的重要体材之一，逐渐成为培养批判性思维的重要阵地。但受传统教育方式的影响，当前教学中学生批判性思维的发展并不理想。基于批判性思维培养的系统性、有效性、可行性，教师可以创设课前、课中、课后三位一体的培养模式，促进学生形成与发展批判性思维。

关键词 语文教学 阅读教学 高中小说 批判性思维

2016年，《中国学生发展核心素养》将“批判质疑”作为核心素养的要点之一，并强调“重点是具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，作出选择和决定等”[1]。这不仅为学生的思维培养明确了方向，更为语文教学提出了新要求。但受传统教育模式影响，高中小说教学的应试化倾向明显，难以有效发展学生批判性思维。为此，本文将探索高中小说教学批判性思维培养的对策，力图为一线教学提供一些参考。

一、批判性思维的内涵及培养必要性

为了提高在小说阅读教学中培养学生批判性思维的有效性，教师首先应明确其概念与内涵，同时，准确理解语文新课标提出的相关要求和了解学生思维发展的自身诉求，力避培养方向产生偏差。

1.批判性思维的概念界定

“批判性思维”英文为“critical thinking”，其中“批判性”（critical）一词源自希腊文“kritikos”和“criterion”，其含义分别是“判断”和“标准”。美国学者理查德·保罗和琳达·埃尔德指出“批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考”[2]。谷振诣和刘壮虎则主张“批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力”[3]。武宏志教授提出“批判性思维最为突出的特性是，怀疑和质疑观念和做事方式，特别是它们背后的假设，运用合适的标准或规范做出有充分理由的判断”[4]。综上，批判性思维是一种具有高度反思倾向的思维品质，它建立在理性质疑基础之上，讲求以证据为支撑进行合理推论。

2.高中语文教学中培养批判性思维的必要性

在《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》中多次提到阅读和思维的关系，要求语文教学要“促进深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[5]，要求学生能“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”[5]。可见新课标将批判性思维培养置于语文阅读教学中极为重要的位置。对于学生而言，在阅读课上不应只学习记忆知识性内容，还应通过质疑探究获得个性化理解与感悟，成为思想上的自由人。

小说教学重视对文本内容的整体性把握，需要学生在理解的基础上梳理故事情节、概括人物性格、提炼文章主旨和体悟作者传递的思想感情，可以在这些学习任务中设计培养批判性思维的着力点，从而提升学生高阶思维品质和审美鉴赏能力。

二、高中小说教学中批判性思维培养存在

的问题

高中小说教学中培养学生批判性思维的问题主要集中在教学内容、教学模式、阅读评价、学生素养四个方面。

1.教学内容应试化，缺乏文本深挖意识

高中是学生自主学习能力培养的关键时期，但面对高考的压力，教师在选择教学内容方面的应试化倾向明显，非常注重学生对语文基础知识的积累与答题技巧的强化，忽视挖掘小说文本中有价值的批判性问题。

2.教学模式传统化，缺乏互动课堂氛围

目前，不少语文教师仍然采用传统的教学模式，对小说情节、环境、人物、主题、叙事方式的讲解面面俱到，学生集中精力听讲、记笔记，师生互动很少，课堂气氛沉闷。长此以往，学生缺乏自主思考和批评意识。

3.阅读评价唯一化，缺乏对思维的关注

在小说阅读教学的评价环节，教师关注的重点在于学生的答案与标准答案是否契合，而较少关注学生思维过程的发展变化与思维能力是否有所提升，缺少对学生思维方面的具体评价。

4.质疑精神淡薄化，缺乏批判性意识

钟启泉教授认为“确立批判性思维的重要问题之一就是如何看待知识的源泉，对于教师和书本之类的权威的绝对服从，往往降低了自身努力的需要”[6]。当前，很多学生不敢质疑“权威”，唯教师、教材是从，这意味着学生缺少质疑判断、提取分析、概括反馈等一系列批判性思维过程。

三、高中小说教学中批判性思维的培养

针对当前培养过程中出现的困境，本文从培养的系统性与有效性出发，积极探索课前、课中、课后三位一体式的培养对策。

1.课前：多方位准备

（1）立足教材文本，指向思维培养

教材既是学生获取知识的主要来源，也是思维发展的“培养皿”，因此教师在备课阶段应深入研读教材，从文本中寻找易于培养学生批判思维的教学点。如《最后的常春藤叶》的课文标题有多种翻译名称，教材为何不选其他题目而选用“最后的常春藤叶”为题，教师可据此设计问题，引导学生积极思考，从而激发学生的质疑精神。

（2）准备助读素材，促进合理质疑

教师课前应多准备有价值的助读素材，如课文的原文或所选原著、与课文类似或相关的作品、与课文有关的评论文章等，以便为学生课堂讨论、质疑、探究提供一些启发。在《红楼梦》整本书阅读教学中，小说的主题探讨是一大难点，原因在于其主旨至今众说纷纭，没有定论。段江丽教授的《1949年之后〈红楼梦〉主题研究述评》全面总结了1949年以来众多学者的观点，教师可将此述评提供给学生，以便学生对前人观点进行合理的质疑与比较，进而形成自己的判断。

（3）优化课前预习，培养问题意识

有效的课前预习有利于学生熟悉文本内容，提出有价值的问题。教师可设计预习任务单，让学生在理解课文的基础上做批注、写评语、画人物关系图、列大事年表等，引导学生在完成相关预习任务过程中产生一些疑问。如教学《祝福》时，不少老师都会在课堂上提出分析祥林嫂悲剧命运产生的原因这一问题，但如果教师引导学生在预习时列出祥林嫂一生的大事年表及其容貌、性格的相应变化，学生自然会根据这些信息而产生疑问：是什么导致祥林嫂一生的悲剧命运？这样不仅为课堂教学做了铺垫，也激发了学生的问题意识。

2.课中：多举措落实

（1）营造民主氛围，鼓励学生质疑

教师是课堂活动的组织者、引导者，课堂氛围很大程度上是由教师营造并积极主导的。要想改变目前课堂上学生不敢质疑的困境，离不开教师对民主和谐的课堂氛围的营造，在此环境中，师生之间才能实现平等对话的关系，学生才敢于提出质疑、发表观点，从而实现深度学习。因此，教师需要不断提升个人文化素养和人格魅力来感染学生，让学生在轻松愉快的氛围中自主学习、合作探究，从而为学生批判性思维的培养提供良好的环境保障。

（2）创设问题情境，引导质疑方向

提出并解决问题是小说教学过程中必不可少的环节。因此教师如何利用问题来培养学生的批判性思维成为关键所在，而创设问题情境不失为一种有效途径。对于《装在套子里的人》这篇小说，许多学生会对“套子”的含义产生疑问，容易简单地将“套子”理解为生活中的套子，进而对课文的主旨分析产生偏差。基于此，教师教学时可以创设如下问题情境：同学们，在沙皇专制统治下的俄国，有一个奇怪的人，他整天将自己装在套子中，请同学们阅读全文，说一说他的“套子”到底是什么，他为什么要在“套子”里生活？通过情境的创设，引导学生探究“套子”的深层含义，进而批判沙皇专制的残暴与主人公人性的扭曲。

（3）丰富课堂活动，发展批判能力

有趣的课堂活动不仅可以提高学生学习积极性，而且可以拓宽学生的思维空间。小说阅读教学不应是传统意义上的讲授式模式，教师应该组织一些实践活动，如辩论赛、小组竞赛、情境模拟表演，等等，让学生在活动中学习。高尔斯华绥的《品质》极力刻画了鞋匠格斯拉这一人物形象，他在物欲横流的社会里始终坚持本心，一直注重靴子的质量，以致生意十分清淡，生活清贫。对于格斯拉的处境，有学生觉得他应该以个人生存为重，适当降低商品的品质也是可以接受的，但有些学生反对此观点，认为即使身处困境也要以商品的品质为上。针对不同立场，教师可以在课堂中设置辩论环节，以“格斯拉是否可以降低商品的品质”为题组织辩论，通过辩论活动，让学生认识事件的本质，感受人物高尚品质，进而提升批判性思维能力。

（4）改进教师评价，促進学生反思

在课堂教学中，教师对学生进行有效的评价能够产生积极的导向作用，引导学生反思，促进学生批判性意识的形成。在教学《林教头风雪山神庙》最后一段分析林冲手刃仇敌所展现的人物形象时，不少学生会认为此段表现了林冲刚勇激烈、嫉恶如仇的性格特征，教师此时不能仅作简单的评价，应该在肯定的基础上继续启发学生思考：除此之外，林冲杀死仇敌后剜心割头还表现了哪些性格特点呢？让学生认识到其性格中也有残忍血腥的一面。

3.课后：多维度深化

（1）作业内容深度化

苏霍姆林斯基指出：“真正的巩固知识，是让学生对事实、事物、现象的实质进行独立思考。……通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映出来”[7]。因此，教师应努力深化作业内容与丰富作业形式，积极设计开放性作业、体现批判性思维特点的作业等，如引导学生续写或改写小说结尾，或鼓励学生就人物形象、小说主题表达新的看法，等等。这些作业不仅让学生有更多机会表达自己的观点和疑问，也便于教师通过作业发现学生存在的问题，从而进一步引导学生再思考、再质疑。

（2）作业评价人性化

简单机械化的评价并不能对学生批判性思维的培养有所帮助，甚至当学生看到自己的答案有众多错误时，还会产生负面情绪，这并不利于学生思维的健康发展。教师可以适当改变自己的评价方式，对于一些开放性题目以及思辨性题目，对学生的回答从多角度评价，并予以最大化的鼓励，在学生的答案后面写上评语或建议，引导学生对自己的结论进行自主反思，从而生成新的见解。

（3）考核方式多元化

目前对小说阅读教学的考核方式主要是闭卷考试，而由此带来的应试化教育抑制了学生的批判性思维。虽然阶段性考核如期末考试、高考等采用试卷的方式一时间无法进行变革，但是学生在校学习的过程性考核却可以趋向多元化。如可以采用读书笔记、研读报告、访谈报告、手抄报、演讲、小论文等形式，以上考核形式与试卷考核在本质上有很大区别，它们的答案不唯一，因此也就减少了对学生思维的束缚，有利于挖掘学生的潜能，让学生的理性思考从不同角度体现出来，促进学生的批判性思维自由发展。

小说是高中语文极为重要的教学内容，它既注重对学生人文素养的提升，也注重学生思维能力的培养与发展。在小说教学中，批判性思维培养应从三个环节着手，即课前、课中、课后。这三个环节并非割裂进行的，而是在同一个教学整体中发挥效用，教师应该秉持以学生为本的理念，指导学生从课文、助读素材、课后作业等多方面出发，多质疑、多思考、多分辨，使学生获得思维的发展与提升。

参考文献

[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[2]理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].侯玉波，等，译.北京：机械工业出版社，2013.

[3]谷振诣，刘壮虎.批判性思维教程[M].北京：北京大学出版社，2006.

[4]武宏志.批判性思维：多视角定义及其共识[J].延安大学学报：

社会科学版，2012，34（01）.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2020年修订版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[6]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望，2002（31）.

[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[作者：赵建明（1981-），男，四川巴中人，四川师范大学文学院，副教授，硕士生导师，博士;雷营（2000-），男，浙江遂昌人，四川师范大学文学院，本科生。]

【责任编辑 郑雪凌】