县域教育扶贫中本土教师领军团队的建设

2020-02-22王卫平

教学与管理(理论版) 2020年11期

摘要教育扶贫是我国精准扶贫方略之一，提升贫困县的人力资源价值，重在提升教师教学能力。县域教育扶贫中，将高校专家力量、政府行政力量、中小学校管理力量有机整合，三位一体协力建设本土教师领军团队;通过专家名师摸底听课把脉问题、同课异构示范教学、指导备课引领设计等课例研究路径，提升领军团队的教学能力，并带领全县教师教学能力提升。

关键词教育扶贫教师领军团队教学能力

确保贫困人口到2020年如期脱贫，是我国“十三五”期间的重要目标。以往的教育扶贫工作从不同角度进行了探索实践。有的针对某类扶贫对象采取措施，如通过“9+2”模式（九年义务教育后进行两年免费订单式职业教育），帮助贫困初中毕业生进行职业技能培训[1];把资助服务与教育培养、职业规划相结合，帮助贫困大学生解决物质、精神、能力问题[2];对贫困地区人员通过各级各类职业教育或培训实现“教育移民效应”[3];通过直接资助生态脆弱地区小学毕业生到县城中学寄宿就读的 “教育移民”[4]。有的提供或利用优质教育资源，但并不直接指向某类贫困人员的，如大学在贫困县建立远程教学点[5];贫困县选送教师或成绩优秀的初中、小学毕业生到区域外名校委托培养、培训;请专家或名师来贫困县培训教师，或请名校管理团队、教师团队定点扶持贫困县某所学校（多为高中）。有关注多元扶贫主体联动的，如贫困县政府与区域外著名中学联动，或企业、政府、学校联动[6]，或政府、非营利性组织、学校联动等[7]。这些探索和实践对我国教育扶贫事业非常可贵，相关理论、模型的提出、分析和建立，让研究更具理论性与可操作性[8]。但鉴于我国贫困县域多集中连片，涉及贫困人口多、中小学校多、基础教育师资力量普遍薄弱，上述教育扶贫存在以点状为主，受益的人数少（含教师和学生）、中小学校少，受助者对家庭以外成员回馈较少，对教师内生学习力关注不足的问题。本文旨在探索以县域为单位的教育扶贫中，高师院校、贫困县政府教育行政部门、中小学校三位一体，协同推进，从激发教师内生学习力、提升教学能力入手，以指导重心逐步前移的课例研究，建设覆盖基础教育各学科的本土教师领军团队，带动全县教师教学水平提升，服务学生成长和发展。

一、以建设本土教师领军团队为基础

1.县域教育扶贫核心：以建设本土教师领军团队为基础

贫困县基础教育发展受制于多种因素，如教育经费短缺，教育装备落后;信息闭塞，教育观念落后;人才流失，教育教学、管理水平落后。因此，多年来，贫困县为提升基础教育质量，有引资助学，改善办学条件和设施设备的;有借力教育信息化，为学校接入网络和电子资源的;有高价招聘校长、教师的，或请来名师传经送宝的。综合而言，这些举措在一定程度上改善了贫困县的资源数量和质量。但之所以作用有限，一是偏重了外在条件，对人（如校长、教师）的关注相对乏力;二是在校长、教师队伍建设上，关注外引多，关注内生少。此种外部植入式多会遭遇“水土不服”或内部抵触，而致效果打折，发挥作用往往需要比较长的本土化过程。基础教育质量的提升，虽然离不开办学条件的改善，但最核心的还是教师队伍的建设、教学能力的提升。因为任何形式的物质条件其作用的发挥，都取决于使用者（主要是教师）的意识和利用水平。优秀的教師往往能“无中生有”或“化腐朽为神奇”[9]。而教师队伍建设、教学能力提升却恰恰是需要较长周期，在专业人员的指导下细致打磨才能见成效。

一个贫困县中小学教师总数多在千人左右，学校数十所，涉及各学段各学科教师，教育扶贫如何从依赖外部扶持到培育可持续发展的内生力量，如何从以往点的关注到面体的结合，不啻是对各方智慧的考量。在贫困县内部，在中小学各学科中通过自荐、推荐、选拔相结合的方式，筛选一批专业基础好、专业发展动机强烈的骨干教师，通过专家名师的精心指导，建设一支覆盖各学段、各学科的教师领军团队，一方面可以使之成为本土种子教师，示范、带领全县本学科教师的专业发展，实现面体结合的内生性成长;另一方面，领军团队本身也有助于成员之间的同伴互助，彼此支持，结成专业成长共同体。

2.本土教师领军团队建设保障：三位一体协同推进

县域教育扶贫中要建设本土教师领军团队，需要高校、政府、中小学校三位一体，协同推进。因为三者拥有的资源优势不同，作用各异，需要优势互补协力而行。

高师院校不仅拥有基础教育各学科的教学论专家，他们理论基础深厚，而且在多年指导师范生教育实习、研究和服务基础教育、承担省级和国家级教师培训任务的过程中，与省内外专家、优秀教研员、中小学名师有着密切的合作，可横向调用大批专家、名师服务于贫困县各学科教师领军团队建设。

贫困县政府教育行政部门对辖区中小学校具有教育行政监督检查权、督导权、奖励权、惩罚权、给付权，对辖区中小学教师（初中、小学教师）有教师资格认定权、表彰奖励权。从建设教师领军团队的角度看，无论是领军团队建设规模的确定，培养对象的选定，培养活动人员、场地、时间的协调，还是团队成员的管理和激励，都需要教育行政部门从县域基础教育发展的全局予以权衡、考量、支持。

中小学校是教师领军团队培养对象的工作、成长场所。学校对培养活动的认识、重视、支持程度，对他们专业发展积极性的激发保护程度、作为种子教师作用的发挥程度、努力工作后的认可激励程度，都对教师领军团队建设工作至关重要。领军团队培养对象散布在全县多所中小学中，集中管理难度较大，主要依靠任职学校管理。因此，培养对象的选定一定要以自荐、学校推荐为基础。

二、以提升本土教师领军团队教学能力为

依托

1.本土教师领军团队建设切入口：以专业标准聚焦教学能力

建设贫困县本土学科教师领军团队，实现教育扶贫，应以提升教师教学能力为依托。按照教师专业标准的要求，提升领军团队培养对象的教学能力应聚焦在提升其教学设计能力、教学组织与实施能力、教学评价能力上。

聚焦之后的切口选择至关重要。影响和制约教师教学能力提升的因素有多种，客观的如教育环境封闭、资源匮乏、教育生态不良、学校管理水平落后、评价和激励机制不科学;主观的如教师专业发展动机不强、方法不当、效果不良，等等。客观因素的改变需要社会各方的努力，并需假以时日。如何能从教师身上寻找突破口，给教师有效的支持？在以往组织的各级中小学教师培训中，对来自山西全省各地学员的随机调研显示，80%以上的教师没有学科课程标准;有课程标准的，在教研、备课中也很少使用，或不会使用。调研结果在日常的教学评估中得到了印证。这种不重视或不会正确使用课标的问题在乡村学校更为严重。课程标准是国家意志的体现，是教师教学、教学评估、考试命题的依据，与教师教学能力和教学效果密切相关。教师设计教学目标时需要分解、细化课标要求，并据此设计教学方案;组织实施教学时需要以落实课标要求为主线;评价教学效果时需要以课标要求为尺度。因此，提升教师基于课程标准解读和落实的教学能力，应成为贫困县教师领军团队建设的目标和突破口。

2.本土教师领军团队教学能力提升路径：逐步前移课例研究指导重心

如何提升领军团队基于课程标准解读和落实的教学能力？已有的研究[10]表明，有课例的专业引领，尤其是“课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学” 位列“教师需要的专业发展活动”首位，且有行为跟进的全过程反思，尤以“高校专家、名师与教师合作备课（教学设计）、听课（观察）、评课（议课）、指导改进”等，对教师帮助最大。它比“观摩名师教学后听专家点评”及“高校专家和名师听自己的课并点评”效果更好。究其原因，在于后两种方式虽有名师的教学示范、专家的指导，但被指导教师自身缺少行为跟进。这既显示出教师对专家理论引领与名师实践示范的双重需求，也表明教师对专家指导重心前移的需求。惯常的专家听课后评课，虽也有指导作用，但难免有“马后炮”“事后诸葛亮”之嫌，且评课后教师是否改进、改进效果如何，往往不了了之，缺少持续跟进与追踪。而从教育理论、理念的理解认同，到教学行为的改变，对于教师教学能力提升至关重要，也最为艰难。

如此说来，在带领领军团队培养对象进行以课例为载体的研究时，是否就应直接采取“专家、名师与教师合作备课（教学设计）、听课（观察）、评课（议课）、指导改进”？调研表明，从考虑教师心理接受程度和实际效果的角度看，适宜的推进路径是：专家和名师听其课后评课→与名师同课异构后，与专家名师共同议课→与专家名师合作备课，再授课、观课、共同议课。在此路径中，专家名师指导的重心由课后逐步前移到课前，介入的程度由事后、半程到全程。教师看待专家名师的心态会经历：挑剔的评课者—示范切磋者—合作共谋者。教师的关注重心则会经历：关注个人已有经验的教学行为—关注自己与名师课例设计的理念差异—关注学生学习结果的教学行为调整。

只有当教师从内心接受、认可、欢迎专家名师的指导，并成为自觉的反思者、行为调整者，完成从所学理论到教学实践的迁移，教学能力的提升才落到实处。

三、以推动本土教师领军团队合作为保障

1.本土教师领军团队建设保障：推动内部合作

同伴互助是教师专业发展的重要方式。学习金字塔理论表明，主动的合作学习是比被动学习更有效的学习。在本土教师领军团队建设中，除专家名师的专业引领外，要特别注重推动领军团队内部的合作互助。就关注教学能力提升的课例研究而言，可以采取一人同课多轮、多人同课循环、同课异构等多种合作互助形式，这使教师能从授课者和实验者、观察者和学习者、研究者和指导者的多重身份审视日常教学，勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动。教学上的进步和教师专业发展水平的提高正是来自这种尝试和切磋讨论[11]。

2.本土教师领军团队作用发挥与效能检验：引领其他教师成长

在学习金字塔理论中，教别人与直接应用都是最有效的主动学习方式。提升贫困县基础教育质量，领军团队建设是抓手。要实现“富民先育民”的智力扶贫目标，有赖全体教师教学能力的提升。从示范、普惠、专家资源效益最大化的角度看，所有对领军团队培养对象的指导活动，教育局都应有计划地安排本学科其他教师在场学习、观摩，参与讨论，并在自己的教学实践中应用。在专家名师按项目计划入校指导的间隔期内，教育局教研室要安排学科领军团队成员带领本学段学科教师的校际间教研活动，培养对象与其他教师同课异构，共同研读课标，议课研课磨课，研讨新理念，学习新理论，提出新问题，与专家名师线上交流。对教师的调研表明，这比单纯的“与自己水平相当的教师相互听课讨论”更有效，也更受教师欢迎。因为，缺少纵向引领的同层级教研很难走好、走远。

综上，县域教育扶贫中要注重本土教师领军团队建设。具体操作中，要将高校专家和中小学名师力量、当地教育行政力量、中小学校的管理力量和教师成长力量有机整合，三位一体，协同推进;要以领军团队教学能力提升为依托，通过摸底听课把脉问题、同课异构示范教学、指导备课引领设计的路径逐步前移课例研究的指导重心;要保障推动领军团队内部合作，并引领带动全县教师教学能力提升。

参考文獻

[1]宋清华，杨云，张明星.“9+2”教育扶贫模式的探索与实践[J].职

业时空，2009（03）.

[2]罗玉华，游敏惠，刘景刚，等.分层分级“精准扶贫”教育模式构建与实践——以重庆邮电大学为例[J].重庆广播大学学报，2016（06）.

[3]何家理，李孝满，张翔.“四位一体联动机制”教育扶贫模式探析——安康市教育扶贫模式实证研究.[J].西安文理学院学报：社会科学版，2013（03）.

[4]甘永涛.教育扶贫看“思源”——对“教育移民”扶贫新模式的探索[J].民族论坛，2013（11）.

[5]闫桂芝，何建宇，焦义菊.教育扶贫的清华模式.[J].北京教育：高教，2014（05）.

[6]范涌峰，陈夫义.“三位一体”教育扶贫模式的构建与实施[J].教育理论与实践，2017（10）.

[7]唐菊花.试论“三位一体”教育扶贫模式的构建与实施[J].创新创业理论研究与实践，2019（03）.

[8]傅佑全.教育扶贫是实施精准扶贫国家战略的根本保障[J].内江师范学院学报，2016（05）.

[9]常学勤.课程资源开发与教师专业发展[J].人民教育，2008（18）.

[10]顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究[J].全球教育展望，2003（01）.