教育治理现代化背景下扶贫县中学课程建设的自觉

2020-02-22郑雪松贾亚文

教学与管理(理论版) 2020年11期

郑雪松?贾亚文

摘要课程是教育发展的核心，课程建设应随着教育现代化发展而自觉更新其治理意识。课程现代化进程中，扶贫县中学开展了轰轰烈烈的课堂教学改革，而学生却很茫然，教师也很无奈。关键是课程建设不到位，大部分扶贫县中学课程建设存在忽视学生的审美情趣和实践创新能力、课程内容缺乏人文情怀和人文积淀、课程评价无视学生的自主发展等盲区。确保音乐美术和综合实践活动课的正常开设、开发适应扶贫县中学实际的地方或校本课程、实现课程评价的素养化等是扶贫县中学课程治理现代化的主要路径。

关键词教育现代化课程建设扶贫县中学治理自觉

改革开放以来，我国教育现代化建设和治理在进一步加强。“教育治理体系和治理能力现代化是国家治理体系与治理能力现代化的重要组成部分，是深化教育领域综合改革的总目标。”[1]课程是学生学习的关键资源，是学术界研究的永恒话题。随着教育治理现代化的提出，相关研究成果纷纷出现，但目前大都基于较为宏观的层面，学校课程建设现代化的相关研究几乎没有。本研究立足学校课程建设微观视角，根据扶贫县中学课程建设境况和仍存在的盲区，为探索扶贫县中学课程建设现代化治理路径奠定基础。

一、课程现代化进程中扶贫县中学的课堂、教师与学生

课程现代化的核心是教学现代化，教学是否现代化，主要看教学主阵地课堂及教师和学生等主体是否现代化。

1.盛行一时的课堂教学改革

课程现代化进程中，虽然扶贫县中学信息技术落后和教学手段单一，但它们的课堂教学改革也曾轰轰烈烈地开展过。临摹和创生出一些课堂教学模式，如濮阳县一中、商城达权店高中、鲁山二高、淮滨县实验学校、南召县第二高级中学分别对“三疑三探”“学案导学”“小组合作学习”“生本课堂”“诱思探究”等课堂教学模式的模仿，鲁山一高、社旗县陌陂中学、淮滨高中、光山马畈高中、叶县叶公中学分别创立的“二四六”“四引”“三段六块、立体交叉”“8626”“214”课堂教学模式。无论是模仿还是创立的课堂教学模式，都存在盲目跟风现象，不仅缺乏稳定性、全面性、系统性等，而且形式化。有的学校上一年效仿杜郎口的“三三六”，下一年改仿西峡一高的“三疑三探”，忽视本校传统与农村实际。形式化突出表现在遇到上级检查和优质课比赛时将新课改推出来，平时仍回归传统，致使曾轰轰烈烈开展的课堂教学改革现已基本停息。虽然目前关于课堂现代化的研究较集中于课堂教学手段的技术化和多样化等，但教师教学理念和学生学习观念现代化才应是课堂现代化的灵魂，现代化的课堂是充满生机和活力的，具有动态生成性。

2.课程现代化进程中教师的无奈

教师现代化的核心是教育思想和理念的现代化，自觉自主发展自己专业和素养、进行科学且富有人性化的教学、尊重学生的兴趣爱好和个性特征是教师现代化的重要体现。当前扶贫县中学教师的境遇如何呢？教学任务重，缺乏自觉自主发展的时间及动力。课程改革实施欠妥会加重教师处理教材的负担，特别是高中课程的语数外。教师集体备课，按照统一标准周练和月考，或许可以科学且富有人性化地教学，但充分尊重学生的兴趣爱好和个性特征则不太容易。尽管教育部明确下文要求实行国家、地方和学校三级课程，但扶贫县中学一直沿用的是国家课程。扶贫县不仅具有地区和学校特色，而且每个学生的需求也有所不同，这就把相当大的责任放在教师身上：“就是要构建多方面的情景，一边有可能引发全体学生产生所期望的经验，或者是要是经验多样化一片，提供对班上的每个学生都可能有重要意义的经验”[2]。在教师与课程改革共成长的大环境下，老师感到的不仅是压力，更多的是无奈。

3.课程现代化进程中学生的茫然

中学生的现代化一般通过精神面貌和心理状态，而不是直接从政治或经济制度体现出来。“社会心理学对现代化的研究，主要是把现代化看作是一种心理态度、价值观和思想的改变过程。”[3]课程现代化中的扶贫县中学生的心理态度、价值观和思想如何？实际上扶贫县中学的大部分学生不知道主动学习，普遍缺乏主动学习的精神。大多数学生是农村留守儿童，有的学生性格孤僻，极难相处。不仅和同学闹矛盾，甚至公然与老师作对，有的整天沉溺于网络游戏。扶贫县大部分中学生对未来缺乏规划，传统与现代的激荡使他们普遍感到迷茫。

二、扶贫县中学课程建设现代化的盲区

扶贫县中学虽然课堂教学改革开展得轰轰烈烈，但教师的无奈和学生的茫然不得不令我们重新反思扶贫县中学的课程建设。究其原因，扶贫县中学课程建设大都仍存在忽视学生的审美情趣和实践创新能力、课程内容缺乏人文情怀和人文积淀、课程评价无视学生的自主发展等盲区。

1.课程建设中学生的审美情趣和实践创新能力被忽视

课程建设中学生的审美情趣和实践创新能力被忽视主要体现在扶贫县中学未能正常开设音乐美术和综合实践活动类课程。审美本身就具有一定的价值，审美取向规训着学生所聚焦的审美对象。学校是学生活动的主要场域，这就明确了学生的主要观察视野，而审美一般来自观察。赫尔巴特认为：“审美（我把美、高尚、可笑以及各种细微的差别和对立面都包括在这个名词中了），对我们来说，最初产生于留意的观察中。”[4]學校开设的美术音乐课通过将学生集中在设计好的空间由专门教师来吸引学生的有意观察。这里的“专门”主要是相对于“专业”而言，因为扶贫县中学即使开设了音乐美术课，但也不一定有本“专业”的师资，况且大部分扶贫县中学根本就没有开设音乐美术课。尽管《基础教育课程改革实施纲要（试行）》明确要求“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，在一些扶贫县中学，一些教师根本没有听说过综合实践活动课，有的将其等同于劳动技术课。

音乐美术和综合实践活动课未能正常开设，原因是多方面的。首先，许多省未将音乐美术和综合实践活动课纳入高考科目。在高考的高压下，音乐和美术课仅有艺术类专业考生去学。其次，一些省份没有将音乐美术和综合实践活动课纳入普通高中学业水平考试科目。再次，基层中小学领导和教师没有选择教材的话语权。富有个性和创造性是学生关键能力培养的核心，基于关键能力培养的扶贫县中学课程改革的当务之急是确保音乐美术和综合实践活动课的正常开设，加强学生审美情趣和实践创新能力的培养，引导学生自我发展。

2.课程内容缺乏人文情怀和人文积淀

“人文情怀”是“人的教育”应具备的基本属性，“一切教学工作必须如何从人、从学生及其密切的周围事物出发，然后重新与人联系起来，重新追溯到人，归结到人[5]。”课程内容的难易度未能考虑扶贫县中学学生的原有认知水平，也就谈不上以“学生”为本，这样的课程很难使学生学会“以人为本”“尊敬和维护人的尊严与价值”“关切人的生存、发展和幸福”等。同时，使用的教材和教辅资料与城市中学没有区别，不仅会使学生知难而退，而且因脱离学生生活实际，无法挖掘和发展学生的“人文积淀”素养。扶贫县中学课程内容的设置未考虑到农村中学学生普遍基础较弱，特别是“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村中学学生，何谈“人文情怀”。

尽管我国第八次课程改革明确要求普通高中课程标准应具有一定的层次性和选择性。然而，广大扶贫县中学仍存在教材的难易度与学生的知识水平不相适应。扶贫县中学使用的教材缺乏适应性的主要原因在于：“一方面是基层中小学在教材的选用上没有发言权，地方教育行政部门在教材选用时往往受许多非教育因素的影響，难以听取校长、教师的意见。另一方面是现行的教材城市化倾向严重，相当多的内容脱离农村儿童的实际，使得教师的教和学生的学都存在一定的困难。”[6]学生的学习兴趣一般源于“最近发展区”，学习内容过难会使他们丧失信心，学习材料过易吸引不了他们的注意力，将会导致学校教学满足不了学生的应有需求，都影响学生关键能力的形成与发展。

3.课程评价无视学生的自主发展

大部分扶贫县中学由于教学模式陈旧和评价方式局限于纸笔测验，不仅使学生对学习失去兴趣，而且会使他们丧失健康的体魄。学生原有的自主学习动力在整日备考的高度压力下失去应有的时间和空间。

传统教学模式下，学生是通过老师的传授被动地接受知识，而这种被动接受知识的方式，致使大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”，也不知道要问“为什么”的习惯，从而形成一种盲目崇拜书本和老师的思想。这种学习方法不仅束缚了学生的思维发展，也使学生学习的主动性渐渐丧失，根本体会不到学习的快乐。学生预习——听讲——练习——复习这种被动接受、死记硬背、机械训练的学法使学生成为书本的奴隶，不仅缺少想象力和创新精神，也难以内化所学知识，个性得不到张扬。在现行考试制度下，许多学生为了力争在考试中获得高分，往往忽视了对自身各方面能力的发展，最终导致高分低能。有的学生甚至只把自己的视野局限于学校和教科书，对世界的发展，社会的变革都缺乏最基本的了解。

三、扶贫县中学课程建设现代化的治理路径

泰勒指出：“由于社会生活千变万化，因而学校就有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面，不要让学生去学习在50年前重要的，但现在已不再有意义的内容。”[2]课程内容和建设应随时代发展而不断更新。目前确保音乐美术和综合实践活动课的正常开设、开发基于学生人文情怀和人文积淀的适应扶贫县中学实际的地方或校本课程、实现课程评价的素养化等是扶贫县中学课程建设现代化的主要路径，也是践行《中国教育现代化2035》关于“提高学校自主管理能力，完善学校治理结构”的重要体现。

1.确保音乐美术和综合实践活动课的正常开设，加强学生审美情趣和实践创新能力的培养

广博的知识是一个人应对复杂生活应该具备的，17世纪的捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》里强调“学校应提供广博的教育”，“一切人都应在学校中受到与人有关的一切事物的教导，虽然在以后的生活中可能有些事对某个人更有用，而另一些事对另一些人更有用”。[7]综合实践活动课通过激发学生的实践、探究、创新意识，激发学生的社会情感和运用技术能力，无疑是中小学生关键能力培养和发展的重要课程资源。

扶贫县中学开设音乐美术和综合实践活动课不仅是发展学生关键能力所需，也是顺应国家总的教育发展趋势。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和《关于普通高中学业水平考试的实施意见》都要求学校要开设综合实践活动、技术、艺术、体育等课程。美国著名教育家、实用主义创始人杜威非常重视学生的活动课程，他认为：“能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。我们必须知道个人必须在其中运用能力进行观察、记忆、想象和推理的社会情况，以便得到任何方法去说明精神能力的训练到底是什么意思。”[8]

2.开发适应扶贫县中学实际的课程，挖掘学生的人文情怀和人文积淀

课程是教师教和学生学习的重要资源，也是学校评价教师教学和学生学习效果的重要依据。在课改相对滞后的农村，课程就等同于教材，学生学习的内容范围局限于教师课堂传授的知识。学生关键能力的发展是一个复杂的生态系统，仅靠学校传授陈旧的与学生成长的不太关联的教材内容是不够的。结合学生成长的文化背景开发相应的地方和校本课程，寻求适合学生个性发展和根源于一定的民族文化传统的课程之根。

传统“应试教育”忽视地方文化传承，忽视学生人文情怀和人文积淀的挖掘与培养。人文知识的积累不是一朝一夕就能做到的，一个人首先学习和适应的是他出生地的文化，从小就被打上地方的烙印，就像我们常说的“一方水土养一方人”。“人类学家在进行文化与人格的研究时，主张人的人格与其所处的文化环境有关，并注重文化传承。他们所使用的一个基本概念就是‘濡化（enculturation），即个人接受社会文化规范、行为准则、价值观念等文化传统的过程。他们认为，个人是通过对文化的学习、适应来掌握应对环境手段的，因此，文化对个人的个性、认识和行为有着决定性的作用。”[9]同时，地方文化是个体出生首先接触到的文化，对一个人的成长影响深远，是“血缘”和“地缘”的世代传承，“血缘和地缘的合一是社区的原始状态” [10]。

扶贫地区蕴藏着富有民族特色的丰富的文化遗产，为地方与校本课程开发提供文化资源。这些世代传承的地方文化不仅滋养着一代又一代人的人格，而且受过一定地方文化熏陶的青少年使它得以传承和传播。地方文化传承的有效方式是进校园，借助校本课程和地方课程丰富学生的“人文

底蕴”。

3.实现课程评价的素养化，重视学生自主学习能力的发展

英国的凯利（Kelly， A.V.）认为：“课程评价是一个过程，我们通过这个过程来评价任何一个特定教育活动的价值与效果——无论这里的教育活动是指一种国家计划还是由教师和自己的学生们所进行的一项工作。”[11]我国的中小学课程评价主要包括教师教学评价和学生学业评价。目前扶贫县中学教师教学评价内容、方法、主体等过于单一，过于简单的评价模式不是为了教育，关注点也不在于课程改进，一般是出于功利性目的，较为注重学生分数。凭学生成绩来衡量教师的教学不僅不能调动教师参与新课改的积极性和热情，而且使教师陷入仅抓学生成绩的恶性循环之中。所以，教育现代化背景下，实现课程评价素养化是扶贫县中学课程建设的当务之急。正如有研究者认为：“要积极尝试‘真实性评价‘档案袋评价等鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法，实现课程评价的‘素养化。” [12]课程评价素养化具体来说包括两方面：一方面是学生在道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等综合素质发展目标;另一方面是各学科课程标准已经列出本学科学习的目标和各个学段学生应该达到的目标。

“教育者力求教育的普遍性，而学生是个别的人。”[13]无论是“双基”“三维目标”参照下的课程改革，还是基于“核心素养”的课程建设，都应遵循学生个性发展特点与规律、学生成长的文化背景及教育自身的规律，以使学生富有个性化的潜能得到充分挖掘，满怀信心地积极主动学习。

参考文献

[1]吴俊清.推进教育治理现代化的三个导向[N]. 学习时报，2019-12-04（004）

[2]泰勒.课程与教学的基本原理 [M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

[3]英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君，译.成都：四川人民出版社，1985.

[4][14]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015.

[5]福禄培尔.人的教育[M].孙祝复，译.北京：人民教育出版社，1991.

[6]王嘉毅，赵志纯.我国农村基础教育课程改革：问题与对策[J].教育研究，2010（11）.

[7]夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006.

[8]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥磷，译.北京：人民教育出版社，2004.

[9]黄剑波.人类学理论史[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[10]费孝通.乡土中国[M].北京：北京出版社，2004.