抓语言之“干” 立思维之“根”

黄 露

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语文教学的关键是关注语言，核心目标是培养学生正确理解祖国语言文字的能力。从这个角度审视，关注语言就是要关注思维，这种意识要在第一学段语言训练的起始阶段就扎下根。笔者即以统编版二下《我是一只小虫子》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、依托关键语句，在概括中让言语思维更聚焦

2011 版《语文课程标准》指出：“第一学段的语文学习以识字写字为主。”但二下作为向第二学段迈进的过渡阶段，理应开始适度关注课文中的语句，但由于学生认知能力相对有限，常常被课文中一些长句子所束缚，尤其是一些关键性的语句，在理解上难以提炼出其应有的价值和意趣。因此，教师可以先从概括和提炼的角度，融入学生的思维意识，有效地推动学生内在言语思维和理解能力的发展。

比如，教学《我是一只小虫子》时，到底做一只小虫子好不好呢？教师鼓励学生从文本中提取信息，根据文本中的语句，学生纷纷圈画出相关的语句：“我们蹦蹦跳跳的时候……不然屁股会被苍耳刺痛的”“一不留神……那深水知识小狗撒的一泡尿”“孩子们都觉得……没有谁会喜欢小鸟”。真正的阅读不能停留在学生认知的基础上，而是要能够在深入实践的过程对文本的表达用意进行概括与提炼。为此，教师鼓励学生自由朗读圈画出来的这些词语，并紧扣语句中的关键词，提炼出“苍耳”“刺痛”“捉”等，把握文本语句中的重心，通过这种圈画、捕捉关键词的方法，关注文本中的关键信息，将找出来的语句内化为自身的认知体验，相机培养学生对文本中长语句的概括能力和提炼能力。在学生形成诸多体悟之后，教师可以相机设置表格，鼓励学生从文本语句入手，找出“当一只小虫子究竟好不好”的理由，并以最简洁的语言呈现出来。在填表完善的过程中，为了增加学生思维辨析的含量，提升学生的认知意识，教师设置了“一点儿都不好”“还真不错”两个孑然相反的内容，鼓励学生在提取信息的过程中能够进行必要的判断。最后，教师搭建平台，鼓励学生以小组合作的方式，综合多个信息，进行整体性梳理和回答，将所有提炼出来的内容进行回答与感知，培养学生的整体性的整合和关联思维。

二、依托表达特质，在转化中让言语思维更灵动

语言是文本内容和情感的外显，但其内在蕴藏着怎样丰富的内容，而需要经历一个内容到中心、信息到内涵巧妙转化的过程。为此，教师就要依托于表达的特质，积极转化学生内在的认知思维，使得学生的认知变得更为深入，利用这样的过程相机历练学生的言语思维，实现思维和言语齐头并进的教学效果。

《我是一只小虫子》一文，作者以第一人称的方式，将自己看成是一只小虫子，具有极强的代入感，语言生动有趣、活泼可爱，深受学生的喜爱。但如果你追问孩子，究竟哪里有趣呢？很多学生并不能说出自己的理解，这就意味着学生其并没有能够进入到文本的深层，而只是浮游于表面，其根本原因就在于学生思维意识的丢失。

鉴于此，教师可以将感知文本之趣，分成两个板块：首先，关注核心词语，从“小”的角度体会表达之趣。学生在阅读中，紧扣虫子之“小”，用第一板块中学习的方法，圈画并提炼出觉得有意思的语句：第一，小狗撒的尿，小虫子会觉得是深坑；第二，一片小小的叶子，小虫子都能够在上面伸懒腰，做活动；第三，走动的小狗，小虫子可以当成是自己的免费列车。在这样的基础上，教师再凸显重点词语“昏头昏脑”“摇摇晃晃”“蹦蹦跳跳”，让学生站立在作者的视角，感受作者以“小”来展现虫子的特点，彰显了文本中的语言幽默之感；其次，关注叙事方式，关注人称之趣。教师利用多媒体出示“早上醒来……他们就可以到很远的地方去旅行”，并将原文中以第一人称描写的内容，改成以第三人称的语段呈现，引导学生进行对比和思考：自己更喜欢哪一个语段？很多学生朗读之后稍作思考，便认识到修改之后的语句，显得较为生硬，而原来的语段都是“我”或者“我们”，读起来更具有亲切感，感觉自己就好像是在小虫子直接面对面地进行对话，让学生以文本情境中的一个角色参与到课堂当中去。

在这一片段的教学中，学生不仅真真切切感受到这篇课文的趣味性，同时还深入地感受到究竟是哪里让读者感受到了兴趣，在体悟“小”和“我”带来的趣味过程中，无意识地走进了文本的语言妙趣过程中，进而发现了言语表达的真实快乐，并相机提升了言语素养。

三、依托辨析迁移，在实践中让言语思维更深邃

在第一学段历练学生的言语思维，不仅可以让学生理解和转化，同样关键的是对表达顺序的洞察和积极的迁移运用。

比如，课文中描写小虫子会被苍耳刺痛，会被小狗撒的尿淹死，会被小鸟活活地捉走，很多低年级学生的意识，只会停留在内容上，觉得好玩，有意识，他们缺乏整体上从言语形式来感知文本内容的意识，比如，这三件事情为什么要以这样的形式来展现，可以将表达顺序进行调整吗？很多学生在对所描写的事情进行对比之后，猛然发现：课文中所描写的顺序绝不是作者随意安排的，而是按照事情的严重程度设置的：被苍耳刺痛，只是受伤，不会危及生命；会被狗尿淹，虽然有一定的生命危险，但可以自救，更重要的是狗尿不会主动攻击；但小鸟体型庞大，一旦被它们捉住，也就小命难保了。此时，教师可以相机追问：那为什么不能按照从重到轻的程度顺序来呢？比如先写被小鸟捉，然后再写被苍耳刺痛，可不可以？教师可以引导学生从小虫子的角度来看，所遇到的遭遇越来越严重，才能吸引人，才会在一开始认为“当一只小虫子，一点都不好”，如果发反过来，程度越来越轻，反而到觉得所经历的越来越好了，就不利于在一开始表达的“一点都不好”这一板块主题了。这样的思考和对话，让学生的逻辑思维有了更加清晰地呈现，是历练学生思维素养的重要基础。

在学生形成自己的收获之后，教师可以变化形式，搭建迁移运用的实践平台，要求学生结合文本内容和自己的生活习惯进行思考：如果碰到了屎壳郎、天牛、螳螂，他们又会有着怎样经历和感受呢？并鼓励学生运用之前学习的方法，模仿着进行练笔。此时，教师可以鼓励学生与课文中的内容进行对比，相互补充、彼此吸收，真正感受到小虫子其实也有着自己快乐和优势。教师也可以相机进行点拨和引领，转化学生的思维：原来所有的好事与坏事之间，都是可以转化的，不同的角度、不同的心态，就会形成完全不同的结果。

著名教育家叶圣陶先生说过：“教材就是个例子。”这一个例子，为学生之学提供了范例和榜样，更为教师之教提供了载体和资源。教师要充分把握教材中文本与现实生活之间的联系，引领学生的言语表达实践和思维发展，真正推动学生语文核心素养地不断发展。