如何在文本解读中设计留白

华玉亚

“读”占鳌头，是学生学习和使用语文的重要途径。解读作为阅读教学的关键，培养学生的独立思考与合作探究的技能则是其中重中之重。基于学生阅读理解技能的发展需要，多引导学生在咬文嚼字的过程中体味到“言语本身存在的价值追求”，知晓语文的“言”和“意”，生成言意合一，在文以载道中接受熏陶和感染。教师做为学生学习的指路人，多给学生指明方向，懂得让学生在蹦蹦跳跳走向远方的过程中，获得欣赏靓丽风景的机会，这是其中不可缺少的应有内涵意义。

一、学案预设导思——激发阅读好奇

学案预设导思话题已经成为阅读教学的常态，是贯彻落实先学后教的有效之举。借助学案预设抛设相关话题，不仅能起到抛砖引玉的作用，还利于学生在学习思考中发现困惑，为查漏补缺做好准备。教师在阅读教学中以导读案的方式引领学生深入思考，不仅能激发学生的阅读好奇，还利于学生在探究解读中深化感思认知。

教师以学案导读的方式引导学生主动思考，能唤醒他们的阅读好奇与激情，如，在《最后一次讲演》阅读引导中，不妨运用此法。教师可从文本中最后一次入手，从演讲的时代背景、作者态度、表达主旨等方面设置相应的导思话题，请学生深入思考：闻一多先生明知自己做演讲定会凶多吉小，会被暗杀，为何还要“明知山有虎偏向虎山行？”闻一多先生的演讲让我们读到了什么？如果时空能穿越，你就在闻先生的演讲现场，聆听了闻先生的演讲，会有怎样的感慨呢？

这一系列的预设话题，一方面，需要学生在认真通读全文的基础上多找出自己的困惑，多发现更多的有价值信息；另一方面，需要学生带着足够的探究好奇，全身心融入了此篇文本中，琢磨演讲的重要旨意。学案预设导思话题能使得学生不再拘泥于教师和教参的解读，而是更多注重从自我阅读发现中收集有关信息，产生多元化顿悟之感。教师多从学生的整体理解感知需要出发，多给他们足够的自我感思体验和深入思考机会，定会利于其在真正融入语篇中产生丰富的探究方法，获得足够的思考素材。

二、对话作者揣摩——顿悟写作初衷

作者作为课文的创造者，最有发言权，也是学生需要对话不可缺少的对象。学生多对话作者，多从语篇中揣摩作者的表达意图，能帮助学生在主动融入相关语境中获得丰富构思。学生带着阅读探究的好奇主动融入语篇，多与作者深入对话，以虚心请教的态度主动关注语篇，定会有不一样的精彩发现。

学生对话作者的过程，其实更是一种原汁原味欣赏语篇的开始。如，在《背影》教学中，可通过此法解读文本。教师不妨针对语篇提出的“他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……要爬上那边月台……用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……”引导学生对话作者，鼓励他们从“我的泪很快地流下来了”中体味作者当时的心境。很多同学在解读的时候，都能够从“男儿有泪不轻弹，只是未到伤心时”中说出一二。教师此时则应该鼓励学生在对话作者的时候不妨预设这样的话题：朱自清先生的眼泪为何会很快就流了下来？倘若这样的镜头正好被记者拍摄了下来，请问朱先生在到了北京后又会有怎样的感慨？很显然，这样的导思话题就是从作者写作意图和初衷出发，对作者内心深处的浓浓父子情深予以挖掘，告诉我们男儿的伤心事和伤心时其实是其内心情感的宣泄，可谓是“一切尽在不言中”的最好诠释。

教师在引导学生对话语篇的时候，多从作者的心灵历程发展角度出发，多给学生足够的自我感思和深入体验的机会，鼓励他们在主动融入作者的心境中深入品味其中内涵。教师可针对学生不同体验，多建议他们结合各自感思主动与作者对话，在由此及彼地探究中找到解惑的切入点和发散点。

三、任务话题探讨——集思广益取长

任务型原则运用于阅读理解，就是要求学生在主动构思品味的过程中找到更多的思考依附，产生一定的辐射效应。任务话题探讨能给学生“你一言，我一语”的机会，使得学生在“知无不言，言无不尽”中产生灵感。任务话题探讨的过程，也是学生在集思广益中不断丰富自身思维灵感的过程，能给学生更多深度体验机会。

任务话题探讨利于学生在聚焦问题中挖掘语言文字背后的新鲜故事，如，在《春》的教学中，不妨运用任务话题探讨引导学生交流。教师可建议学生从“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”中体味其中作者盼望春天的情感。教师可建议学生围绕“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿，花里带着甜味儿；树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去，散在草丛里……”思考：你如果就是作者笔下的一朵花儿，生活在这样的情景中会有怎样的感思，作者通过哪些表现手法来展现春意盎然的景色，如果你见到初春的景色，会怎样描述。很多同学在这样的话题引导下，能够结合自己对文本的探究纷纷发表自己的高见，从“一年之计在于春”的角度深入构思。教师可结合文本表达内容，从作者的表达意图出发，设置具有开放性、多元化和层次性的思考话题，鼓励学生大胆提出自己的设想。教师可建议学生运用同伴交流、小组对话和组间合作的方式予以探讨，帮助他们在深入切磋中强化识记运用。

四、尾处追问反思——忘我顿悟升华

教师不妨多在学生阅读结尾处予以追问，鼓励他们从中体味余音袅袅的意义。越是在阅读结尾处追问留白，越能给学生带来“柳暗花明又一村”的豁然开朗意境与顿悟之感。

教师可结合文本解读内容有针对性地予以追问反思，如，在《大自然的语言》阅读引导中，可运用此法。教师不妨针对“物候学的研究首先是为了预报农时，选择播种日期。此外还有多方面的意义……是关系到农业丰产的科学，我们要进一步加强物候观测，懂得大自然的语言，争取农业更大的丰收。”建议学生思考：你从大自然的语言中有哪些发现，通过物候学的学习，你有哪些收获，很多同学从大自然的语言中主动解读其中表现的科研价值，特别是对人们日常生产生活的影响。教师以这样的方式予以追问，一方面，能给学生主动研读反思的机会，利于其从中获得深层次感知体验，形成深刻印象；另一方面，能够让学生在思考中收集丰富素材，利于自己主动融入语境。教师多以追问留白的方式予以引导，能够给学生带来不一样的感触体验。教师可针对学生的感知，多在他们洋洋得意或者欲言又止的时候予以追问留白，为他们思考表达指明路径。

总而言之，文本解读的核心是从文字中发现智慧，从阅读中产生共鸣。但无论怎样的解读，都需要学生入心思考和深入揣摩，多从聚焦写作本意和理解感悟的角度仔细体味其中的内涵意境，定会给学生带来醍醐灌顶之感。学生要想获得这样的感觉，无疑需要在披文入理的解读思考中与文字交朋友，与作者对话。教师则是需要预设足够有意义、有深度的思考话题，给学生深度解读“牵线搭桥”。