高中英语阅读教学的四个着力点：语境、语义、语篇和语用——以Unit 3 Reading为例

张世建

引言

英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度。其中，思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部 2018：4-5）。然而，当前的高中英语阅读教学主要停留在语言知识的解读、积累和文本信息的获取层面，对学生原有图式缺乏了解，对文本主题语境创设缺乏意识，对语义（语言、语段和主旨）探究和呈现方式缺乏方法，对语篇的建构缺乏逻辑，对语用的范围和层次缺乏明确的界定。要实现英语教学“立德树人”的根本任务，用英语讲好中国故事，就必须实现语境、语义、语篇和语用的有机整合。

下面，以牛津高中《英语》Module 10 Unit 3 Reading为例，探究阅读教学的四个着力点——语境、语义、语篇和语用的有机整合。

一、语境——故事切入，建构主题方向

语境是人们运用语言进行言语交际的言语环境，包括上下文语境、情景语境和社会文化语境等（陈剑锋 2011：18）。我们强调语境就是要引导学生在理解语言的过程中更多地关注其“语义层面”（Alice Omaggio Hadley 2009：12）。所以，在实际教学过程中，教师应利用语境，更多以连贯的语段促进学生理解和使用语言，尽量减少以句子为作业的基本单位。

【设计说明】

文本体裁是说明文，围绕艾滋病的传播方式、当前形势、误区、中国政府及国际组织的努力及预防措施等方面展开。虽然学生对艾滋病有一定的了解，但往往止于媒体信息，缺乏感性认知。如果按部就班地呈现文本内容，无非是信息再现（最多以第二种语言的形式呈现），难以激发学生的情感共鸣。鉴于此，教师决定以具体的艾滋病病例为基础创设主题语境。

T：This text begins with a story and ends with a story.The main character Ajani is unlucky and lucky，why? Please read the first and the last paragraph.

S1：He is unlucky because both of his parents died of AIDS.He is lucky because his grandfather is caring for them and he didn’t get infected by HIV.

T：Why didn’t he get infected by HIV while both of his parents died of AIDS?

S2：His mother had access to prescription AIDS medicines when she was pregnant.

T：It’s lucky for Ajani and his sister as well as those to-be-born kids whose parents are HIV carriers.We should owe this to breakthroughs in AIDS prevention though we can’t find cures for AIDS for the time being.

【效果反思】

与一般说明文不同，本文以故事开头，以故事结尾，中间部分为说明的主体内容，从语篇形式上看是不连贯的，语境也不够完整。基于此，教师先从故事主人公的命运悖论切入，通过总结表明医学进步带给艾滋病患者的希望，提振信心，激发主题思维。“最好的阅读教学不应忽视来自阅读文本中可能激发学生快乐和兴趣的内容。”（Christine Nuttall 2011：31）与平铺直叙的说明内容相比，故事往往更符合学生的认知和情感需求。在高中英语阅读教学的过程中，不同文本、不同体裁的教学策略可以“因地制宜”、互相融合，而不必遵循文本所建议的阅读策略，更不可陷入将阅读策略当作阅读文本进行教学的误区。

二、语义——情感主导，从文本走向人本

语义即语言单位的意义，小到词汇、句子，大到段、章，不同的语境和主题有不同的内涵和外延。事实上，阅读的过程就是读者和作者以文本为媒介的对话过程。在课堂教学中，文本语义能否被准确感知主要取决于读者的认知水平、语言基础和互动方式。同时，语义也是有层次的（J.Charles Alderson 2011：7-8）。教师要引导学生在阅读中区分reading the lines，reading between the lines和reading beyond the lines。第一层指的是文本的字面意义，第二层指的是基于文本的推论意义，最后一层则是读者基于文本的批判性评价。

【设计说明】

语义是不可能独立存在的，必须基于一定的主题语境。教师在阅读完故事之后，对主人公阿耶尼（Ajani）目睹母亲之死时的表现深感震惊和意外，也非常渴望探知背后的原因。同样地，学生也不例外，他们希望通过主人公厘清numb（麻木不仁）的来龙去脉。

T：But there is something abnormal in the story.Seeing his mother’s death，Ajani was not too sad，instead he is“numb”because he just gives a sideways glance.What’s your feeling?

Ss：Shocking!unbelievable!Cold!...

T：Why should this happen?

S1：Because his father died of AIDS early...

T：Convincing?

Ss：No.

S2：Maybe his mother was unkind to him.（意料之外）

Ss：（laughter in class）

T：Beyond my expectation!Whatever your argument，you are supposed to base it on the evidence（facts）.Can you find evidence in the text to support the argument?

S2：...（Silence）

S3：Maybe he has seen/witnessed too many similar deaths related to AIDS.Maybe his family members，close friends died of AIDS.

...

T：Is Ajani really so“numb”?（Does his mother’s death have no effect on him?）

S：Not really，Ajani now wants to be a doctor when he grows up.He believes that education as well as medical treatment is the key to stopping the disease in the future.

【效果反思】

虽然学生对阿耶尼目睹其母之死的表现态度基本趋于一致，但对表现的原因给出了不同的理解，甚至有一个学生的回答完全出乎意料，这可能与其信息储备、加工及认知有关。面对课堂意外，教师不应该苛责，而应做好策略引导和内化，即阅读要有理有据，即使是推论，也应基于事实和文本信息。这样有助于创设民主的课堂氛围，活跃学生的思维。因为阅读本身就是一个不断提出假设和不断验证假设的过程。所以教师在故事结尾处再次引导学生通过阅读主人公的表现进行numb检测，通过前后对比，人物的形象更加丰满，主题语义指向性也更有积极意义。

三、语篇——思维顺应，建构文本主线

语篇指的是一系列连续的话段或句子构成的语言整体。语篇无论以何种形式出现，都必须合乎语法且语义连贯，包括与外界在语义上和语用上的连贯，也包括语篇内部在语言上的连贯。韩礼德（Halliday）和哈桑（Hassan）认为，最好把语篇看作语义单位，即不是形式单位，而是意义单位（黄国文1988：7）。

【设计说明】

语篇最主要的特征是整体性。整体性不是由句子或话段随意累积的，不论从哪个视角切入阅读文本的主题，都必须自然、连贯，符合逻辑。虽然文本的标题明示艾滋病为主题，但由于语境创设需要，学生的情绪和思维仍然停留在与阿耶尼相关的故事情节中。所以，教师借助故事结尾主人公阿耶尼的期望，自然过渡到文本语篇结构的构建上。

T：He believes that education as well as medical treatment is the key to stopping the disease in the future.（What does“in the future”mean?）

Ss：We can’t cure AIDS.（There is no cure for AIDS）at present.

T：Does it mean we can do nothing?

S1：Although we can’t cure AIDS，we can do something to prevent it.

T：Whether to find the way to cure or prevent AIDS，the first thing we are supposed to know is to be clear about its causes and ways of spreading.

S：...

T：Although most people are familiar with AIDS and how it is spread，there is a misunderstanding that...（语言表达支架）

Ss：Not only...but also...（语言逻辑思维支架）

T：What bout the present situation now in China and worldwide?

Ss：...

T：What measures have been taken by China’s governments and international organizations?

Ss：...

T：The future?

Ss：Between 2000 and 2020，...The number of children...

T：As a teenager，what can we do to contribute?How to protect ourselves?How to treat infected people?

【效果反思】

教师应顺应学生的思维逻辑，不必按照文本的段落顺序。在建构篇章结构的过程中，不论从哪个角度切入，都必须时刻关注学生的思维，从部分到整体，这样语义才会更加完整。因此，教师以故事主人公“lucky”or“unlucky”和“numb”or“not numb”作为情感激发点，渐次围绕艾滋病的根源、传播方式、误解、当前形势和国内国际的应对方法展开教学。然而，文本（或知识）教学的结束不是学生学习的完成，而是其思维的新起点。不论是哪种版本的教材，都必须围绕人与自我、人与社会和人与自然三大主题语境展开教学。艾滋病作为一种社会问题，距离我们的生活并不遥远，青少年应对此有所反思、有所作为。

四、语用——搭建支架，促进多元化输出

简单地说，就是语言的使用。斯蒂芬·莱文森（Stephen C.Levinson，2001：11）认为“语用学就是研究语言使用者在具体的情境中得体、恰当匹配句子的能力”；如果更宽泛点，“语用学主要研究的领域是指示词、隐含意义、预设、语言行为及语篇结构的一些方面”。语言学习的目的是输出，同输入一样，输出任务也应具有层次性。语言学家克拉申（Krashen）认为，学习任务的设计最好略高于学习者的原有基础，即i＋1（i即学生的原有水平）。这与维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论不谋而合。

【设计说明】

阅读从本质上说是作者和读者基于文本进行一系列对话的互动的探究意义的过程，是一个提出假设、验证、再假设和再验证的过程。在这个过程中，教师和学生都是读者，基于原有知识储备和认知水平的差异，他们对文本的理解（语言知识、主题指向等）有所不同，这就会产生信息沟（information gap）。虽然信息沟的产生是学习发生的必要条件，但信息沟不宜过大，否则会阻碍学生的学习，打击其学习自信心。因此，教师在阅读教学过程中通过设计不同任务或者提供暗示、指导等方式创建“支架”，努力达到或接近学生的“最近发展区”。

示例1：语言知识支架

1.His father and mother died of AIDS.Both his parents died of AIDS.

He lost___________his parents to AIDS.

2.He is lucky because his mother had access to prescription AIDS medicines.

He didn’t get_____with HIV because his mother had access to prescription AIDS medicines.

He was____to HIV because prescription AIDS medicines were_______to his mother.

示例2：教师语言指导支架

S2：Maybe his mother was unkind to him.

T：Beyond my expectation!Whatever your argument，you are supposed to base it on the evidence（facts）.Can you find evidence in the text to support the argument?

示例3：语段复述支架

China：open...labs...provide...

Internationally：Individually：...bring...and...to...

the United Nations：UNAIDS...founded...provides...teaches...sets up...

示例4：文本输出主旨方向

T：As a teenager，what can we do to contribute?（Discussion）

1.How to protect ourselves?

2.How to treat infected people?

【效果反思】

必须纠正一个误区：语用只用在教学的反馈阶段，往往以语言知识的评价形式出现。其实，语用既是过程性评价的表现方式，又是终结性评价的表现方式。虽然语用过程贯穿阅读教学始终，但语言输入过程和输出的结果并不总是成正比，因为在输入过程中，学生理解（intake）的过程不可或缺，否则会影响输出质量，所以不论是语言知识的运用、语篇的输出，还是文本主旨的探究，教师和同伴适时提供的“支架”非常重要。这可巩固所学语言知识、提示思维方向、建构文本部分和整体结构、引领积极价值观。

结语

一般而言，在二语学习中，对语言基础薄弱的学生来说，解码的方式往往是自下而上的：即从基本的语言知识逐渐过渡到文本主旨的探讨；对语言能力较强的学生来说，则往往采取自上而下的阅读模式。不论采用哪种教学模式，都离不开学生原有的图式（Schema），而这里的图式既包括语言知识，又包括主题信息。良好的语言基础能使学生更迅速地对教师的要求作出反应；熟悉的主题信息会使学生更快地进入公共主题。虽然艾滋病是个公共话题，但人们对其危害往往谈之色变，缺乏正确的认识和责任担当。鉴于此，教师以语用为主线、以故事为基础，创设主题语境，引导学生感知语言；在互动中明析语义、建构语篇结构；通过小组讨论，同伴互评、互助形成文本的整体输出，并展现和引导学生对待具体问题的价值观和世界观。