论大学教育中的教学相长——以法学教育为视角

□张旭娟

(山西财经大学，山西 太原 030006)

一、教学相长的含义

《礼记·学记》曰：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后自强也。故曰，教学相长也。” 《兑命》曰：“‘学，学半。’其此之谓乎。”郑玄注：“学则睹己行之所短，教则见己道之所未达。”“自反，求诸己也；自强，修业不敢倦。”孔颖达疏：“教学相长也者，谓教能长益于善。教学之时然后知己困而乃强之，是教能长学善也。学则道业成就，于教益善：是学能相长也。”可见，教学相长之本意是指教师自身的教与学。后引申为师生之间相互促进：既能通过教师的教导使学生得到发展，又能通过学生提出的问题和要求，促进教师继续学习，不断进步。

目前，对“教学相长”的解释主要有两种观点：一种认为“教学相长”一词意为教师的教与学生的学之间相互促进，其主体是教师和学生两者，应将其纳入教学原则的范畴。另一种认为“教学相长”意为教师施教的过程同时也是教师学习和提高的过程，即教师通过教而促进自身的学，是“教师自我提高的规律”，其主体是教师。[1]本文拟采用第一种解释，即“教学相长”意为教师的教与学生的学之间应相互促进，在这个过程中，虽有教师和学生两个主体，但两个主体的作用因学生就学的阶段不同而有所差异。如在启蒙时期，只能以教为主，此时，尚难以有“教学相长”。在小学教育阶段，因学生有了一定识文断字的能力，有了思考的能力和习惯，学习过程中开始出现困惑，此时，虽仍以教为主，但学生的学有了自己的理解与思考，教学相长开始发挥作用。到了初、高中阶段，学生的学习能力在上升，对老师的教应有一定的促进作用。到了大学时期，学生有了自主学习的能力，教师的教与初、高中教育有了很大的区别，因此，大学阶段“教学相长”应能达到一个理想状态。

但事实上，大学教育中仍难以实现“教学相长”。

二、大学教育中为何难以实现教学相长

长期以来，大学教育中的课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如学校的教学指导委员会在听课时，主要审查教师的课件是否齐全，PPT是否做得丰富多彩，语言表达是否流畅、清晰，板书设计是否合理，教学思路是否清晰，情感投入是否有感染力，教学设计是否结构合理等。整个过程主要是关注教师的表现，关注教师是如何讲课的。在对教师进行教学考核时，也主要是针对教师在课堂上的表现以及学生对教师的感觉进行考核打分。而对于学生在课堂上的表现，仅视为是对教师讲课的“回应”，有时甚至只是“点缀”，并未将学生作为教学相长的一翼，关注学生是如何学的。事实上，学生作为教学回应的主体，从来都不可能对老师的教学内容作出一致的回应。而在这个过程中，学生到底接受了多少，理解了多少，有什么问题教师都难以做到掌控。一方面，备课时教师对学生的情况是不了解的，即事前信息不对称导致教师在备课时更多关注从知识的体系和结构进行，较少考虑学生的知识结构和学生的接受能力，尤其在按照教材进行备课时这种现象就更为明显。另一方面，学生对老师要讲什么以及如何讲也不是很清楚，尽管有事前预习和资料查找等工作，但由于教师没有什么可以约束学生的手段，因此，有的学生根本不查资料，有的学生简单查查，也仅限于明白所查的知识是什么。这就导致教师上课时学生并不能提出更深层次的问题。所以，客观上难以实现教学相长。

(一)教学评价体系忽视了教学相长的基本原则

目前各校均有教学评价体系，评价方式主要有同行评价、学生评价、教师自评等。不管是哪种评价方式，其评价的基本内容包括但不限于：教师备课、授课情况；教学内容是否符合教学要求，是否关注学科前沿动态；课堂教学语言是否生动；教学方法是否得当；掌控教学节奏和秩序是否适当；教师仪态、仪表情况等。从这些指标中可以看出，目前的教学评价体系主要是评教，是把教师作为教学的主要主体，而学生学得如何、学习方法是否掌握并不属于评价范围。教学任务的完成是学教共同努力的结果，但现行教学评价指标的设定过多地强调了教学任务的完成，导致教师只关注教学计划的实施，课堂上不太注重学生的反应，一味单方面灌输自己想要给学生的知识，这些知识学生是否已经掌握了，掌握到什么程度教师是不需要也无法弄清楚的。因此，教师在课堂上对所授知识的讲解讲到什么程度就成为教师单方面的问题。况且，在教师的评价标准上，各校大多采取统一标准，忽视了不同课程之间教学内容、教学方式的差异性。尤其是高校教学工作，每门课程的关注点和侧重点是不同的。统一的评价标准将会阻碍教师教学过程中的自主性，不利于教师自身教学能力的提高。因此，现有的教学评价体系并未体现教学相长的基本原则。

(二)学生学习方式的路径依赖

学生考入大学后，需要一段时间适应大学教育的方式方法。大学教育不再是记记背背，不再有高考应试的巨大压力。许多学生一进入大学后，发现自己平时学不学、应知应会的知识掌握了多少无人过问；没有了作业，也没有人督促学习等，这种现状使学生很迷茫。学生也缺乏自主学习的良好习惯，如课前不主动学习，不独立思考，仅限于课堂上全盘接受教师的灌输；课后不去大量补充课外知识，将知识转化为自身成长的精神食粮。这也是为什么大学教师在教学过程中更多的是讲授，是灌输，是填鸭。学生只是接受，接受再接受。更多的时候学生不仅提不出好的问题来，有的甚至提不出问题。这样的情形并非是个别现象，而是普遍现象。这就导致了教师在备课和讲授过程中，可以偷懒，可以简略，可以不去关注新的知识点和社会热点，使教书成为一种“良心活”。这种状况何谈教学相长！

(三)就业压力使学生无力去自主学习

目前，大学生进入大学三年级后，就开始准备考研究生、考各种资格考试、考公务员等，对于专业课的学习无法全身心投入，尤其是学生对上述考试不包括的课程基本上处于放弃状态，不仅不花时间学习，可能连听课都保证不了，更遑论在教学过程中的教学相长。教师考虑到学生的就业压力，更多的时候也是睁一只眼闭一只眼，只要自己上完课就算完成教学任务，至于学生是否听了、是否掌握了教师不是不问，而是觉得即使强制学生听课，学生的心思也不在课堂上，还不如学生自己想学什么就学什么，教师此时只关注学生的到课率。在这种情形下，学生没有动力、精力和时间自主钻研专业课的学习，其唯一要求是能应付考试就万事大吉了。

(四)学生的消极学习导致教师消极授课

如上所述，由于种种原因导致大学生的学习能力并没有在进入大学后得到提升；各种各样的资格考试，使得学生的学习动力无法调动起来，学生努力学习专业课的动力不足；即使不得不学习专业课也是仅限于知道老师讲了什么，考试将要考什么，深层次的理论学习和实践的思考较少或几乎没有。而学生这种消极学习的态度直接影响和决定教师的备课、讲课质量。作为一名教师对此深有体会。如果同时担任两个班级的同一门课程的教学工作，一个班的学生上课思维活跃，爱提问题，教师备课时就会更加认真，讲课时会尽量多扩展一些知识点，给予学生大量的信息，也会更注重和学生进行互动。这种情况下，教师和学生学习的主动性都很强，课堂气氛也会更加生动有趣。而另一个班的学生从来不提问题，教师讲什么学生都没反应或反应不大，上课气氛相对就会沉闷，教师可能仅限于按部就班上课，不去扩展知识点，学生也仅限于对所学知识知其然，而不再进一步去探究更深层次的问题。显然，同样的课程学生的态度有时也会决定和影响教师的教学态度，从而影响教学质量。

三、大学教育中实现教学相长的途径与对策

(一)改革教学评价指标体系，实行以学定教[1]

教学评价体系不应忽视学生在教学质量评价体系中的地位和作用。学生是实现教学评价体系中的一环，不能仅仅作为评价教师教学的主体。现行教学评价体系由于过多关注“评教”，有时学生在评教时难以做到客观，但在评教中又占较大比重，使得教师在教学中会顺应学生，导致有的老师不一定讲课讲的好，但和学生关系好，学生评教分数高；而有的教师可能讲课讲得很好，但可能比较严厉，学生的评教分数就会比较低。所以，应考虑到学生在教学过程中对教师的教学效果存在较大的影响和反作用力，不能单方面只对教师进行教学评价，应在教学评价体系中反映学生的学习能力及学习态度。

要想将学生纳入教学评价体系中作为评价的一环，就应实行以学定教。以学定教的具体教学方式就是先“学”而后“教”，大学教育尤其应该如此。“先学”是指学生应先独立学习，了解基础知识，获得基本技能。在这个阶段，教师基本不介入学生的自我学习，学生也不依赖教师。每个学生根据自身的知识结构和学习方式进行自主学习。而这个阶段的自主学习，是教师后“教”的方向指引和基础，所谓知己知彼，百战不殆。教师的备课与讲授应该围绕学生的先“学”展开；教学过程中，根据学生的学习状态和学习需求及时调整教学内容和教学环节，因此，教师的后“教”就不需要系统性讲授，而是进行“点拨”式教学，这样的教学会使学生提升自我学习能力，通过教师的点拨、引导和启发，最终实现互动式学习和师生之间的互教互学。学生的先“学”就可以作为教学评价体系的一个测量或观察指标。

“学然后知不足，教然后知困”。学生在学习过程中可能会遇到思路受阻，知其然而不知其所以然；看明白了却难以表达等问题，此时教师的作用是加以启发诱导，组织讨论予以点拨。将教学过程作为师生之间分享经验、激发思考、交流情感、共同创造、一起成长的过程。最终实现教学相长。

(二)通过教学方式的改革影响学生的学习方式

大学的学习内涵和方法与中学大相径庭。大学学习更多强调自主学习，尤其在开始专业课的学习时，教师只是引路人，更多知识的学习和理解需要学生的自主学习和感悟，学生要学会独立思考和思维。因此，大学生在学习过程中掌握合适的学习方法，培养良好的学习习惯和思维方式至关重要。然而，习惯了多年应试教育的大学生仍然采取中学应试的一套学习方法和思维方式应付大学学习，使得学生尤其是新生在学习过程中出现很多问题和困惑。故教师如何解决学生的学习方法和思维方式的路径依赖是需要思考的问题。

随着以人为本教育理念的深入人心，教师的教学方式也随之发生变化。以学定教的教学策略对学生的学习方式会产生重要影响。因此，教师必须在以学定教的过程中，对学生的学习方式加以引导和改变。教师可以事先进行铺垫，如采取引入性铺垫、发现性铺垫等。[2]尽最大可能激发学生的学习兴趣，使学生的认知结构趋于完善。专业课的学习需要专业课的背景，如在金融法的教学过程中，会涉及到金融学、经济学的知识，而法科的学生并没有金融学、经济学的学科背景，即使有的学校开设经济学的课程，但也仅限于学习经济学的基础或者学生无法将其所学金融学知识与法学知识融合。这时，教师的引入性铺垫，如从融资和投资的两个角度对金融法的知识进行串并和引入，使大学生逐渐适应自主学习、独立思考的探究学习习惯和学习方式就显得尤为重要。

随着学生自主学习能力的加强，教师应逐渐引导学生以点带面去寻找整个学科知识的结构以及与相关学科间的联系，让学生自主学习扩大自身的知识面。在这个过程中，逐渐教会学生去学习，去思考，去批判。摈弃“教师教的就一定对” 的固式思维，学生带着自己的头脑去思考教师所讲的理论和思想，敢于提问题，并学会提出好问题。只有这样，才能达到真正的自主学习、自主思考和自主探究的境界。

(三)由知转能，努力提高学生的就业能力

提高教学质量的关键在于开发学生的潜能，而开发潜能的重点是开发学生的思维能力。教师在以学定教的过程中，应改善“轻过程，重结论”的教学理念，尽量引导学生去关注学习过程中的问题思考，将所学知识转化为解决实际问题的能力。这个过程不仅是学生有意识的自我培养和自我努力，也是教师在教学效果中追求的目标和结果。一方面，学生应有意识地去接触社会、观察社会，并逐渐学会将所学知识与现实生活相结合。如法科学生在学习了相关专业课后，就应逐渐学会将法律规定与现实生活中发生的案例相结合，学会分析案例，并提出有效的解决方法。这样，不仅熟悉了、弄懂了法律规定，而且提升了运用法律规定分析问题和解决问题的能力。但有时，法律规定存在不完善的问题，或者法律规定与现实生活中发生的案例无法做到一一对应时，就需要有较为深厚的法学理论功底去发现法律规定存在的问题，进而提出法律规定需要完善的建议和措施。这个过程需要教师的参与和引导，学生的自我思考和探究能力，学教双方相互讨论，相互促进，最终实现由知转能，学生的分析问题和解决问题的能力由此提高，最终实现教学相长，彼此成就。

“教学相长”意为教师的教与学生的学应相互促进，教师教导学生的过程更应是一种学习，学生在学习的过程中通过自主学习、独立思考不断提出问题进行讨论，从而促进教师的授课内容逐渐深入，从而实现“教学相长”。可见，教师和学生如果能够做到教学相长，不仅构成一个教育过程，更是一个不断学习过程中的“教学”。双方相互促进、共同提高，建立沟通和互动的教学，最终使教学取得良好的效果。