新时代高校思想政治理论课教学模式现状分析

董春莉

（甘肃农业大学马克思主义学院 甘肃 兰州 730070）

当下中国特色社会主义进入了新时代，这个新的时代是承前启后、继往开来的时代，是实现中华民族伟大复兴中国梦的时代。新的时代对人才素质结构提出了新要求，对教育提出了新挑战。“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话为做好新形势下高校思想政治工作、发展高等教育事业指明了行动方向。教学模式作为人才培养模式的核心，决定着人才培养的质量，因此坚持加强教学模式改革创新的意义重大。

近年来，在宏观政策的推动下，高校思想政治理论课的教学改革在教学资源建设和教学模式创新等方面取得了一定的成效，使思政课的面貌发生了较大变化，但同时我们仍然面临着教学模式的变革实效与高等教育的整体发展不对称等诸多现实困境。

一、新时代高校思想政治理论课教学模式的研究现状

当前，在国际上涌现出了许多反映现代教育理念、融合现代教育技术的新型教学模式，如五星教学模式、4MAT 方法（自然学习模式）、“STAR 财富”学习循环圈教学模式等，这些模式开创了教学模式构建与实践的新途径，并有效地推动了国内高校思想政治理论课教学模式的创新研究。

近年来，国内关于高校思想政治理论课教学模式研究的相关著作的出版也在逐渐增多，但是总体而言，无论是著作数量还是著作内容都还相对有限。这些出版的著作，有的是以论文集的形式呈现，内容相对分散，缺乏系统性；有的仅仅是针对实践教学模式进行描述与总结。关于“高校思想政治理论课教学模式”的论文，其研究重点分别表现在教学模式建构、教学模式应用、信息时代教学模式的变革、教学评价模式和教学有效性等方面；其研究或从理论，或从应用，或针对整体，或就某个环节，或重视过程描述，或强调结果检验，具有一定的理论性和实践性。

上述研究为我们提供了宽广的研究背景和视野，开阔了研究思路，具有一定的借鉴意义。但同时也存在一些不足，主要有：一是论著和有价值的论文相对有限。相关论著数量少，内容相对分散，缺乏系统性，相关研究多散见于各种论文，理论厚度和实践深度不够；二是对教学实践层面的关注度不够。大多数研究理论层面论述较多，操作层面的路径、方法描述较少，缺乏实践基础，实效性论证不足，应用性不足；三是研究中关于教学模式、教学方法和教学手段的概念界定不清，运用混乱，其价值区别、分野标准等需要进一步厘清；四是在信息技术与思想政治理论课教学的融合过程中，存在明显误区；五是在研究方法上，缺乏定性研究与定量研究的综合运用，研究的效度和信度不高，没有进行历时性研究，不能对研究对象在广泛时间范围内的整体变化和未来趋势进行有效预测。

二、新时代高校思想政治理论课教学模式的应用现状

从宏观上看，目前热衷改革的高校逐渐增多，顶层设计不断增加，课程教学模式的改革引起越来越多的重视，各高校思政教学研究不深入、不彻底，各自为战、缺乏共融与共享的局面有了一定的改善，课题专项调研和校地特色研究正在进行，并将在未来取得阶段性成果。但总体而言，其成效仍然有限，并且对于已经开展的教学改革，在教学实践中深入践行的状况仍有待加强。

就微观而言，思政课的课堂教学从形式上呈现出以下特点：第一，相当数量的教师在教学中仍然采取知识灌输型的单一教学模式，以“教师、教材、课堂”为主的传统教学模式没有发生根本改变，学生的认可度不高。第二，慕课（MOOC）和在线学习作为一种新兴的教学模式，将互联网、信息技术与高等教育相结合，形成了人们关于“互联网+教育”的新认识。在“互联网+”的背景下，传统教育的时空界限被打破，传统大学课堂的教学方式被颠覆，知识的传播路径、方式以及教育手段和教育理念有了极大的改变，各种以新的信息技术、便捷的网络平台为依托的新兴教学模式能够最大限度地使师生共享优质课程资源，为有效解决校际教学质量、区域发展不平衡等问题提供了方案，极大地影响并改变了人们学习和交流知识的方式，已经成为新时代加速高等教育教学改革的重要引擎。第三，“对分课堂”作为一种新型的课堂教学模式，其核心理念是把课堂对分，包括“时间的对分”、“课程知识信息的对分”及“主体参与积极性的对分”，即一半分配给教师讲授，一半留给学生讨论，形成师生“对分”课堂的格局。其课堂模式具体包括讲授、内化吸收和讨论三个基本操作程序，对分课堂将传统教学智慧与新型教学方法有机地融合在一起，使讲授法与讨论法相互配合、优势互补，以此使学生的学习由被动变主动，全面培养学生批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的4C 核心素养，将内化个性化学习的过程贯穿始终，从而增强教师的教学热情，提高学生的学习动力。该模式作为一种“本土原创的新型教学模式”，引起了诸多学校和教师的关注与学习。

三、新时代高校思想政治理论课教学模式的现状分析

综观以上教学模式，无论新旧，各有所长、皆有所短。一方面就传统教学模式而言，它以强调师生面对面知识的“传递—接受”为特征，教师作为知识的传授者，是整个教学过程的主宰，突出教师对课堂的驾驭主导作用，要求教师能够有效组织、掌控整个教学活动过程。这种模式便于教师及时发现和解决在教学过程中出现的各种问题，有利于师生之间的知识传递和情感交流，能够有效发挥情感因素在学生学习和成长中的重要作用，对培养、训练学生的语言表达、情感意识、沟通与交流等方面的能力具有一定的作用。同时传统教学模式面对新时代、新技术和新思政的新视野和新要求，已表现出明显的不足，但历经几千年的实践检验，其精华和优势仍有目共睹。

另一方面，以新技术、互联网为依托的教学模式在快速发展的过程中存在以下共性问题：学生流失、学生的学习流于形式、师生之间的讨论沟通匮乏、课程内容完成率不高、学生的主体作用不能充分发挥、教学有效性无从保障等。虽然有部分教师在教学模式和方法上将信息技术与思想政治理论课教学相融合，进行所谓“课堂、网络、实践”三位一体以及“翻转课堂”的探索尝试，试图把学生从教学“客体”建构为教学“主体”，以实现教育教学改革创新的目标，但其在信息技术与思想政治理论课教学的融合过程中存在着以下明显误区：

（一）主体形式化

在新的教学模式的探索中，探索者的理论主旨无一不是在凸显学生的课堂主体地位，以表明对学生主体性地位的重视。但在实际操作中，往往只注重表象出来的主体形式，认为在教学过程中，知识的传递形式由师对生的从上对下的主客体关系转变为所谓“主体间的对话”，使思想政治教育的资源信息呈现“共享”格局，教师和学生的主客体地位在形式上有了改观，增加了教师与学生的互动接触，确保了学生的主体地位，体现了学生的主体性。而将学生的外显行为与主体性直接联系在一起，忽视了学生作为主体应该具有的自为的自律性、自觉的能动性以及自由的超越性等主体性特质，忽略了学生深层次的主体性学习应有的状态。

（二）技术主体化

第一，这种做法往往将信息技术作为教、学的辅助工具的作用放大，过高地估计了其实际效用，认为依靠先进多样的技术和设施，凭借丰富生动的媒体素材，就能够将学生对思政课学习兴趣不高的顽疾彻底解决，就能够极大地提高学生对思政课教师及其教学的认可度，从而增强思政课教学的实效性。因此在教学管理中，管理部门往往一味强调教师课件素材和教学手段的多元化、生动化和趣味化，由此导致部分教师在教学中技术至上，技术工具被主角化，工作重心集中在知识的表现形式上，教师一旦离开了多媒体的技术、设施就无所适从，由之前的“照本宣科”改为“照屏宣课”，技术手段沦为新的“灌输”工具。人们用工具性的价值涵盖了全部，人由目的沦为工具，从而形成了技术对人本身的统治，并最终可能导致人的异化。

第二，有人提出强化数据转换能力，把相关的“思想政治教育问题”转化为“数据分析的问题”，这种片面强调技术的倾向忽视了思想政治理论课的特殊属性。与其他教育学科相比较，思想政治理论课教学的目的不仅仅在于知识的传授，其更重要的是要“立德树人”。习近平总书记在北大师生座谈会上的讲话中指出：要把立德树人内化到大学建设和管理的各个领域、方面和环节，融通到教师的每一节课、贯穿于学生成长的每一步，引导、塑造大学生正确的价值观、世界观、人生观，把思想政治工作贯穿于教育教学的全过程，实现全程育人、全方位育人。按照习近平总书记提出的方针，要不断提升育人实效，在深化知识教育的同时，更需要将能力培养和价值引领与之相结合，以着力培养担当中华民族伟大复兴重任的时代新人。思想政治理论课教育任务目标的实现需要依靠教师的言传身教——依靠教师讲授大量透彻的理论及其内在逻辑，依靠教师深入浅出的语言和生动的事例，依靠教师的深情投入以及自身的人格魅力去感染学生。倘若单凭冷冰冰的技术和设施形成的教学手段和方法，非但难以达到思政课教学效果的最优化，有时甚至会背离思政课的教学目标。

第三，对学生形成了间接的“放任”。鉴于技术、网络具有突破时空的优势和便利条件，优质的教育资源能够在互联网平台上实现共享，改革者认为以互联网为依据的各种媒体工具能够让高校学生完善知识结构、广泛了解社会事物、拓展思维方式以及有利于师生之间的相互沟通和交流……因而超时空的线上学习逐渐成为教学改革的主流形式，不断提升的技术手段和日臻完善的软件系统成为知识教育、思维能力的培养和价值引领的“万能钥匙”和安全保障。部分学校和教师将学生的知识教育、思维训练、价值引领的时间和空间完全交给媒体工具。于是，为顺应形势和满足技术系统的各种设定“需求”，高校的学子们不断刷新自己的“打开模式”：教学视频打开后无观众的“寂寞刷”，有偿的和无偿的充满人情味的“代人刷”，期末考试前的“集中刷”……这些做法往往使学生的知识理论“碎片化”，从而影响学生的综合判断能力、批判性思维、创新性思维和学习能力的培养，而且使教师的主导作用受到弱化甚至无从体现，并使其沦为媒体工具的辅助者和操作者，使教师不能有效地把教学设计与教学内容、教学目标紧密结合，以满足现实需要。

（三）教学过程和教学认知的局限性

“对分课堂”被视为适合中国教育现实、具有本土特色的新型课堂模式，它在强调有效发挥学生主体作用的前提下提出了“拒绝预习”的观点，其理由包括：预习会增加学生之间的差异；学生在预习过程中因为缺乏教师的指导和帮助可能导致不愉快的学习体验，从而不利于继续学习；学生在预习中不能保证学习效果甚至可能形成错误的概念，这将会为教师讲授新的知识带来诸多不便（因为教师转变学生已形成的错误概念并非易事），并由此主张预习不如复习等等。上述主张在某些方面似乎具有一定的道理（诸如教师不容易转变学生已形成的错误概念），但整体而言，这一认识在教学过程和教学本身等方面仍然存在着诸多局限。一是，就教学目标而言，不同学段、不同学科的具体要求各有不同，但一般而言大抵都会包括关于教学内容的认知、学习方法的掌握以及学科思维和学习能力的培养等等，而教学过程则是实现教学目标的关键环节；二是，预习作为学生进入教学阶段深入学习知识内容前的准备环节，其作用旨在保证学生在教学过程中能够深入地发现问题、思考问题、分析探讨以及认识解决问题，从而在学习过程中培养学生的“批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的4C 核心素养”。只有做到预先了解和认识（哪怕是错误的认识），才有可能让学生在教师的讲授中更好地理解知识（包括更深刻地认识错误），才有可能让学生在学习中进行有效沟通以及富有成效的合作，即所谓“知己知彼”，方能“百战不殆”。

（四）教学目标的片面化

当下社会正由信息时代向知识时代发展，新的时代对人才素质结构和教育提出了新要求和新挑战。在信息时代，人们需要不断地获取信息；在知识时代，知识比信息更重要，人们更需要的是不断地整理、分析、甄别和处理海量庞杂而且良莠不齐的信息并且把信息转化为知识的能力。新的时代对人才的基本技能、思维技能和个人品质提出了更高的要求，更加关注学习者高阶能力的培养和具备。因此，思想政治理论课的教育教学必须将培养学习者的高阶能力整合到学习环境设计之中，注重培养学习者自觉更新知识技能的能力、运用多种思维策略、各种学习方式以及团队协作进行深度学习的能力；思想政治理论课的教育目标要有思辨性，即培养学生具有正确的思维能力和思维方法，培养和训练学生的理论思维，让学生具备运用马克思主义的立场和方法观察、说明、分析和解决现实的社会现象和问题的能力。当下中华民族的伟大复兴需要卓越的人才，因此在思想政治理论课的教学中要充分体现其教育目标的层次性与思辨性。现有的实际教学体系在教学目标上往往倾向于学生的低层次思维和认知能力的培养，在教学实践中侧重于理论知识的学习，缺乏对科学思维方法和实践能力的培养。这一现状既不利于有效引导学生将社会主义核心价值观内化于自觉奉行的信念理念，也不利于其外化于日常生活的行为准则。

同时就整体而言，思想政治理论课教学组织形式相对单一，未能建立合理有效的教学评价体系，难于真实反映学生思想政治素质和道德品质，没能发挥教学评价在教学过程中的核心作用，不利于学生创新能力、实践能力和学习能力的发展，不利于促进教学模式的创新。学生在学习中被动、机械、忧虑低沉，教育对其而言成为一种“强制性”的东西，缺乏魅力、兴趣和乐趣。种种现状在很大程度上弱化了学生的学习动机，导致具有依赖性的学生不能为自己的学习承担责任。

因此，我们有必要在坚持进行新时代高校思想政治理论课教学模式创新的同时，对当下高校思想政治理论课教学模式的研究、应用现状进行梳理、分析和反思，并且结合当下学生的学习方式、培养方式、认知特点和价值诉求，对照新时代高校思想政治教育的目标，探寻新时代高校思想政治理论课教学模式的新走向和新特点，为教学模式的创新探索提供实践依据。