“新文科”建设下的“问题共同体对话”——论中国现代文学教学中的关系重构与人才培养

肖智成

（湖南科技学院人文与社会科学学院 湖南 永州 425199；北京师范大学文学院 北京 100875）

在中国高等教育全面推进新学科建设的时代背景下，为了让国家“新文科”建设精神更好地落地，我们对中文系汉语言文学专业所开设的中国现代文学课程进行了约两年的“问题共同体对话”教学改革实践，取得了一定的成效，本文就是在这个基础上来谈“新文科”本科课程教学改革的思考。中国现代文学“问题共同体对话”教学，重问题驱动，重共同体对话，“重方法传授，重能力培养，重学生主体作用的发挥”[1]，具有研讨式教学的本质特点。由于研讨式教学法目前在各大高校里已经受到较为普遍的推荐，对于其操作层面已经有很多的实践与总结，所以这里侧重要谈的是“问题共同体对话”教学中的关系重构及“新文科”人才培养。因为我们在实践中深刻地认识到，这才是中国现代文学乃至“新文科”本科课程教学方式改革的关键之处。

一、从行政班级到问题共同体

所谓“问题共同体对话”教学，就是教师与高等教育的专业学习者一起，梳理出一致的目标问题，并把这个教学目标在课程教学与组织中付诸实施，通过组织学习者之间的流动性对话，在思维运动过程中解决问题，也就是通过问题与对话来达成教学目标。

第一，要付诸实践的就是要构建起探讨问题的共同体。在这里，主体为问题共同体，所谓问题共同体，就是一个学习共同体，既具有实体性，又有一定的专业虚拟性和排他性。共同体不一定等于行政班级，而是一个探究问题的共同体。实体班级被根据问题转换成一个不再受限于行政班级框架的知识探索团体，从规模来看，可能大于班级，比如一次研讨会议；也可能小于班级，比如一个学习小组；从共同立场来看，是非行政的，而是知识的；从构成的方式来看，主要是根据不同的问题而自由组合生成的。

对于高等学校本科阶段的文科课程来说，发起共同体的学习运动，是有着自己的理由、动机或者说动力的。大学“新文科”建设或者说改造，需要本科课程教学发生根本性的变化，这是其外在的要求。激起学生内在的学习的欲望，也就是内心的学习冲动，让学生在大学时代获得学习的主动与自觉，让学生在自己内心深处发生颠覆性的变化，这是发生在主体层面上的内在深刻冲击。这种客体的要求与主体的追问和自觉，都与共同体学习发生关联，并支撑着个体后续的研究性学习。

第二，随之需要构建共同的专业性学习空间。在教学过程中需要一个对话式教学的特定空间，比如说类似于研讨式教室的空间，不同于传统讲台式教学空间，比如圆桌式、沙龙式等，目的是提供一个让课程的学习者可以自在对话的空间。这里需要营造的是一个让学生更加愿意置身其间的空间，在共同体的学习空间里，大家都成为了一个自由的知识个人，按照问题设定的边界组织在一起，来开展学习与讨论。进入这个空间里，提出专业问题，进行专业的知识交流，处理常规交流所遮蔽的专业问题乃至专业思维上的冲突，并进而反省彼此的知识结构、所面临的专业处境。

这个空间对于专业外是封闭的，对于专业内是开放的，让学习者既可以屏蔽非专业的干扰，进入共同的知识处境，启动全员互动的学习状态，又可以让所有的学习者互为他者相隔一定的距离加以对话。师生、生生在这样一种空间里平等对话，一方面建立的是自在的专业学习气氛；另一方面通过谨慎的教学冲突设计及其处置，揭示隐藏在深处的问题与学生认识背后思维方式的误区，从而逐步引导学生走向一个更深入、系统的思考。

二、从讲授者到发起人

在教学变革中，教师首先需要做的是追问自己的位置，也就是在教学中要清楚对于学生而言自己是谁、要成为谁、能成为谁，需要关心自己身处其间的教学环境与其他的教学要素之间的关系。可以说，教师对自己在教学关系中的身份定位的重新追问，对于教学改革的实施是十分重要的。这个问题不解决好，无论对于课程如何熟悉、对学生如何了解，也仍然难以彻底做好教学改革。

在中国现代文学“问题共同体对话”教学这里，教师首先是应该作为共同体核心问题研讨的发起人和参加者出现的，在教学中持有的是一种共同探讨的学习者立场，不要再持有原来那种对于学生的居高临下姿态。一旦教师作为发起人和参加者出现，就意味着不再把教学内容与教学对象他者化，而是与学生有了共同的主体立场和类似的代入感。比如中国现代文学有一个重要的学习内容就是学习鲁迅，除了学习鲁迅的文字，更要学鲁迅的思想。那么，为什么要学习鲁迅？大家都知道，鲁迅的文字的确非常尖锐，鲁迅的思想的确非常深刻，但是最重要的是“鲁迅充分体现了中国的苦恼”；通过学习鲁迅，可以了解到中国人“为了中国的再生而进行的‘挣扎’”；在鲁迅身上，师生可以共同看到现代中国所缺乏而又需要的要素[2](P351)。于是通过学习鲁迅，既把过去的中国，也就是历史问题化了，又可以引发学习者对当前生存状况的思考。也就是说，我们学习鲁迅，不仅可以促使对以往的历史进行深入反思，还能启发学习者对今天的自己进行本源性的追问。这种体悟，不仅对学生而言是如此，对教师而言也是如此，面对这样的教学内容，是没有办法也没有必要区分教师与学生的身份的。

所以，在“问题共同体对话”教学中，反对教师僵化地以课程代言人自居，而是主张以个体的身份、学习者的身份加入对话和讨论，参与流动性的交流与思考，力求以有限的时间，尽可能深入地揭示与解决问题。在这个交流中，师生的身份差异被搁置，只有讨论无法顺利进行的时候，老师的指导才被作为推进器使用起来，它的作用又常常在于发起寻找突破障碍框架的思考基点。学生的问题尽量让学生自己讨论与探索，老师作为参与者，没有权力简单给出结论。未经充分讨论获得理解的问题，简单给出答案也未必有效果。面对学生，老师要与他们平等地讨论，哪怕老师是这方面的专家，但更重要的是保证学生独立讨论、交流以便推进自己的理解的特权。教学中应该尽量避免由于话题与流程的不合理设立，使得老师无形中又回到先生的角色，导致压制学生互相学习问难的太多空间。

教师要作为“问题共同体对话”中随时冒出来的问题发现者，特别是要看到那些容易被时髦的教学假象遮蔽的个体学习差异与问题难点所在。就如今的教学而言，课堂内师生进行的教学交流日益增多，各种面目的教学交流和师生互动似乎达到了一种前所未有的热闹程度，甚至有时候令人目不暇接。这样似乎是不错的，但是在节奏极快的交流之中，常常会有一些因为个体差异而被有意或者无意忽视的问题，而且总是会以人们不情愿的方式表现出来，造成学习上的破坏或者障碍。其中，最能造成影响的问题，是学生自觉发现而又始终未能在课堂教学中获得明确解决的问题。那么，这个时候，教师就要从学习者的立场，将问题发掘出来，让问题得到注意，通过灵活的方式激发起合适的交流与讨论，引导其得到有效的解决。

另一个需要注意的问题是，在共同体对话中，由于老师作为专家的身份被有意悬置，讨论常常会产生一些逸出主题框架的现象。这需要审慎对待，因为这些逸出框架的问题，恰恰能够显示出学生思考的真正状态。至于如何处理，需要审察这些真正状态下的问题，从而更好地即时设计与推进教学改革。如果教师缺乏足够的问题警觉，那么基本上会把它们看作是思维的杂草而不会有足够的重视，更不会据此来迅速修订教学设计与构建学生新的讨论，因为这样更合乎一般的教学常规；但是如果重视，加以选择开发，会有利于持续追踪深入下去解决学生的真问题。

三、从接受器到探索者

高校文科课程教学改革着眼点之一就是帮助学生建立学习的自我驱动机制，使其能够主动、自觉地学习课程内容，以便培养个体正确的思想方法、独立的行动能力与良好的人文素养。在传统教学那里，学生更多类似一种被动接受的器皿。而在“新文科”建设下，在中国现代文学“问题共同体对话”教学中，是要将其转变成为积极探索的主体。

第一，重视学生的不满足感与问题。学习的根本驱动力是学生的不满足感，也就是常说的求知欲。这种不能自己立即解决的不满足感，就是谋求“问题共同体对话”教学的起点与可靠途径。学习的苦恼，会驱动学生在学习的环境里开展消除问题的学习行动，去进行探索，去进行对话，寻找知性的满足。本着最初不满足感的个体在彼此的对话中，自然地形成具有不满足感的共同体，并在共同体中互相作用，以期让自己的问题获得天然的释放和消除。

在学生的不满足或者困惑的基础上，教师需要做的是将其困惑问题化、行动组织化。通过对学生学习苦恼的问题化，构建起“问题共同体对话”教学的架构、目标与流程。在教学实践中，将冰冷的资料性文字，变成有温度、有生产力的深刻问题；将已经沦为符合技术规范的种种知识，转化为一场场具体生动的学习思考运动；让知识与思考互相支撑并转化成为学生的能力。其实，这些正是教师与学生共同面对与处理的最具有普遍性的问题。在“新文科”建设下施行的教学改革，就是为了能够帮助学生更好地面对和处理那些符合技术规范的僵死知识，并进而开展活泼的、探索性的思考。

旧的教学方式与书本上那些冰冷知识，可谓同谋。而结合学生的不满足感与困惑进行教学内容的梳理与教学方法的设计，把死的文字转换形成有机能、有生产性的问题，这样做就能够帮助学生有效地打破那种日益丧失活力的学习局面。“问题共同体对话”教学与传统灌输式讲授的最大区别，就是基于学生的问题，建立一个异于传统教学的探讨空间，把学生学习中碰到的问题推到前台，作为教学中最迫切的课题来面对。我们大致的做法就是，学生分组分章研读教材与教师开具的有关作品、材料，提出问题，不管问题有多少，都先尽量提出，再指导学生围绕问题查阅资料，师生共同对问题进行筛选与提升，最后得到正式的问题，提交课堂，组织开展讨论。

第二，开展共同体对话。问题被专业性地提炼出来之后，接着就要让学生从问题生产者转变为问题解决者，这使得原本令人厌倦的教学活动很自然地转变为学生期待的一种有目标的专业对话行动和探索活动。“问题共同体对话”教学是要训练学生学会立足于自己不满足感或者说求知欲，来处理自己的问题，来处理与共同体之间的知性张力关系。学生在最初提出不同问题的时候，是以自我为前提的，但在进入共同讨论之后，就会突破个体狭小的空间，突破知识的狭隘性，在共同体中寻找到知性渗透的生产性与获得感，进而超越自我。

我们在这个阶段的基本做法是，围绕前面提炼出来的问题，根据专业教学内容的边界，组织讨论前的资料查阅与准备，设计讨论的流程与要点，然后进入充分的讨论，让学生在多向互动中清理各自的知识与问题。其中关键之处是，将被关注的学习内容专业化、具体化，并转化为专业性探索活动。我们可以看到，一旦进入讨论之后，讨论者就会将各自学习思考的分歧点、问题呈现出来，并且发生不同程度的碰撞、交流与获得。在这种情况下，所有的讨论者都事实上成为一个自在的知识探索者、一个彼此的思维启发者。换句话说，在这种情况下，不仅各自的求知问题能够得到较好的呈现，而且又能借助共同体的多向力量积极处理原有的与新生的问题，过去接受灌溉的被动听课者就转化为共同体中具有开拓性的学习者、相互成就的构建者。甚至在学习上实现更多的超越，比如在讨论的勾连中，探索内容从原初的专业性问题扩展到对于其背后的社会现实的思考。

四、需要注意的其他关系与问题

第一，讨论不单是言论的活跃，需要注意学生的思想根本。在你来我往的言论之下，教学需要参加者自始至终表现出对课程相关问题的关注和介入，以及对于具体问题进行深入与创造性思考，还有对现有知识状况的反省精神，这是共同体讨论的核心基础。讨论是要激活知识，对话是要交流思想，让思考深入，让知识闪光，提升的是学习的质量，我们关心的是学生带着问题通过参与学习共同体的讨论之后，取得对课程教学有关内容理解的较大进步。当然，更大的收获是培养学生的问题意识，让学生懂得将独立思考与多向交流相结合来开展学习的重要性。

第二，注意建立动态的学习机制。“问题共同体对话”教学，引驱的是一系列复杂的学习讨论。当然，每一次讨论并不会都获得一致的结论，但是会获得继续追踪下去的驱动力。因为每一次讨论都可能会给学习者留下一些不满足，从而把学习者引向下一次讨论。正是在这个过程中，学生获得了对知识状况的不断了解与自主探索的能力，而不是接受简单呈现的答案。对教学的组织需要始终坚持一个基本立场，就是对于学习者学习困惑的探求，以及对学习的被动化和固定性的破解，始终拒绝抽象、静止地认识问题和单向简单接受的教学关系。教学如果不与具体学习问题的准确分析结合在一起，如果不与开启正向的主动学习行动结合在一起，就只会引发机械学习正当化的可怕后果。问题共同体的对话持续进行，问题也会不断切换，在共同体中，彼此的关系与问题想象，都会随着学习局势的变化不断调整，在持续性的推进中，不再是抽象的镜子式的认识，而是各自的和相互间的问题共同呈现，以及彼此的互相回应与解答。

第三，注意跨越个体看问题。参加问题共同体讨论的时候，不仅学习如何处理自己的问题，而且学习如何与同学、老师及外部世界联系。“问题共同体对话”甚至表达了一种跨越诸如身份、班级、学校、学科、文化等限制的基本意向。在问题共同体这个充满个体差异的空间里，问题意识将被重新打造，学习者日常的自我感觉将要受到怀疑，那些在单一的教学语境里无法呈现的问题，那些在教师灌输中不会得到揭示的问题，可能会得到问题共同体的有效处理。共同体提供的不只是学习者对话的空间，而且是使学习者得到重塑的空间。当个体学习的困惑放置到学习共同体空间的内部进行讨论或者解决，其实也意味着个体走向了真正的学习开放。因为通过这样的处理，达到的是对于个体格局的真实理解和跨越这个格局的初步实现。不言而喻，一旦学生获得这样一个清晰的认识，不仅能解决个体的学习问题，而且能够促使其从内外进行追问，这就是冲击的深刻之处。

第四，注意在产生一步之差的地方讨论问题。如何突破学习的一步之差？需要在保持学习者强烈不满足的状态下，很专业地梳理问题及其关键之处，巧妙地进入复杂和流动的问题讨论过程，在一步之差的问题张力场中，将学习对象与问题的思考一步步推向深入，直至戳破原有知识或者思维的盲点，获得崭新的启迪或者取得最后的突破。在一般的课堂上比较常见的是教师“讲得太多、太满，有的还讲得太快、太肯定”，“就怕自己准备的那些东西讲不完”[3](P4)。其实，在学生的学习中，很多时候最需要解决的问题是临门的一脚。换句话说，教学的关键处就在于协助学生突破学习上的一步之差。在这样一个一步之差的地方理解或解决问题，正是“问题共同体对话”教学的原本意义之所在。学生也正是在解决这种一步之差的探索里面，才会发现问题的复杂性。在产生一步之差的地方讨论问题，学生思考的能力就更要受到考验。面对那些枝蔓旁生的问题，找到支撑教学内容的关键问题，然后给它致命一击，这需要很强的思维能力。如果没有解决一步之差的思考力的锻炼，学习者就很难打开学习的新局面。

总之，中国现代文学的“问题共同体对话”教学实践，本着“新文科”建设的精神，努力打破僵化的灌输模式，对教学中的关系进行全面的重构，更好地服务新时代专业人才的培养。一方面，改变的是学生与学习对象的接触方式，学生不再是面对书本的识字机器或者等待浇灌的盆栽，而是带着求知欲进入一场场思维运动中。这种“问题共同体对话”一旦开始，带领学习者走向的远远不只是一个概括的文字结论，而是一个充满矛盾的持续探索过程。这个过程的本身，要比直接、单纯地获得知识重要得多。因为“问题共同体对话”教学最大的特点就是不设立那种固定的所谓标准答案，不是把研究的结论最初就定好，然后只是为了证明它拼命地收集资料就足够，教学改革的本意就是努力去对这种学习方式说不。学习的真谛不在于是否会获得一个标准答案，而在于是否有能力接近真实的复杂状态；在于是不是本着不满足或者未知的姿态，在专业性讨论的过程中，去寻找能使自己感到满意的可能性。这种求知的探索性立场与努力，才是讨论学习中最宝贵的部分。

另一方面，改变的是学习者之间的关系。“问题共同体对话”基于问题的讨论，是一个主动生产加互动激发的过程。在问题生产与解决过程中，学习者会主动对话，更会彼此互相带动与影响，形成双向、多向互动，在问题共同体里开展网状的探讨活动，然后学习就像水波一样逐步逐层推进，思考就像电波一样从外向内传导。每个学习者在自己进行开掘同时，会自然地与别的学习者互动，在共同的问题上产生有如同地下潜流一样的关联，又在关联中不断跨越自己、展翅飞扬。学习个体在问题共同体内中跌宕起伏地对话，彼此激发，共同收获，共担责任。讨论过程当中产生的问题链接，会留在参加思考的人之中，作为不满足的冲动留下来，不断发酵。

可以说，在“问题共同体对话”教学实践中，通过关系的重构，形成的是“新文科”下的学习新个体。他们一方面在困惑、苦恼、挫折与消除的过程中，得到知识纠偏和思维调整的动态训练；另一方面又在对话、交流、协同、探索的过程中，萌生出对自己与当下学习环境的建设能力。而“新文科”建设下的“问题共同体对话”教学的自我定位或者说宗旨就是在生长性的学习共同体内部塑造学习主体，在流动过程中创造主体认知的新的可能。