诊断性教研下幼儿园新教师的专业成长路径研究

福建省厦门市第四幼儿园 丘红英

随着幼儿园教育改革的不断深化，教师的教育研究水平和能力越来越受到重视。教师的教研水平，关系到幼儿园教育质量的提高和教师专业能力的发展。长期以来，幼儿园的教研活动更多的是一种“自上而下”的“单项经验复制”的模式，教研活动由行业内的专家或者园内职称级别较高、工作经验较为丰富的园领导、教研组长或年段长组织，由他们事先确定好教研主题和形式。活动中发言较多的也是有丰富教学经验的老教师，新教师则常常碍于面子羞于表达，在教研活动过程中多是简单附和，成为被动的学习者。这种教研模式对新教师专业成长的作用非常有限。针对传统教研模式存在的弊端，笔者所执教的幼儿园——厦门市第四幼儿园(以下简称“我园”)，积极探索，另辟蹊径，摸索出了一种集体性、合作性、碰撞性的教研模式——诊断式教研。

《幼儿园教师专业标准(试行)》中明确提出教师应该“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”。诊断式教研，参考了医学上医生给病人看病的诊断模式，遵循的基本流程是“调查问题对象—案例分享—交流研讨—提出解决策略—实施—效果监察—随访记录”。诊断性教研活动，正是教师合作性专业交流活动。教师在诊断性教研活动中自由自主地与他人展开经验分享和思维碰撞。这种合作性的交流活动，对新教师的专业成长尤其重要。

本文将结合我园开展的几次诊断性教研活动案例，解析新教师该如何参与教研活动才能最大限度地提升自己的专业能力。

一、注意观察、收集材料，做足教研活动的准备

诊断性教研的第一个步骤“调查问题对象”。这个“问题对象”，不是由上级命题的，而是来源于一线教师自己在日常工作中的发现。因此，教师要有一双敏锐的眼睛，在日常工作中做善于观察和发现的人，及时捕捉教育中存在的问题，并以照片或录像的方式收集起来作为研讨的案例。教师收集的信息，应该是幼儿在真实、自然状态下产生的。案例提供者必须在提供案例前对案例有深刻的思考，对自己工作中存在的问题和困惑进行梳理，把自己收集的照片、录像进行整理分类，为教研活动初步确定方向。

如教研活动“小班幼儿常规培养策略的诊断性教研”中，小班教师将自己班级常规中存在的一些问题拍成照片、录像作为教研的案例，有的教师针对班级活动空间小、布局不合理的问题，提供了幼儿在入厕、喝水环节的照片，供大家分组讨论如何优化空间路线设计；有的教师将班级幼儿在过渡环节秩序混乱、动作拖沓的现象拍成录像，让参加教研的教师在观看录像时发现产生问题的原因并结合自己的经验提出解决方法；还有的教师针对自己在集体教学时幼儿因为新教具的投放使异常兴奋导致活动无法照常开展的问题，进行现场模拟，请参加教研的教师现场把脉、提出解决方案并进行现场检验……因此，教师在日常工作中要做好充分准备，对有价值的情境进行保存，才能够更加客观、真实地让研讨参与者对事情本身有一个更全面、准确的把握。

二、克服羞涩，不卑不亢大胆参与

医生对病例的会诊，是通过不同的专家聚集在一起，针对一个病例，结合自己的专业认识，提出自己的见解，在不断的交流、分析和讨论中形成对问题的一致看法，最终制订出统一的治疗方案。诊断性教研中，新教师也应该把自己当成专家，主动地投身于问题的讨论中。由于诊断性教研研究的主题来源于所有教师的日常工作，深耕一线的新教师对许多问题更能感同身受，更有发言权，因此新教师要敢于克服羞怯心理，结合自己的教学经验、专业知识，对问题提出自己的看法，同时倾听他人的发声，当意见不统一时不盲从、不抵触，大胆地进行讨论、辩论，虚心接受他人质疑的同时敢于质疑他人的观点，让真正有效的教育策略在研讨中产生。

小班年段开展的“小班幼儿常规培养策略的诊断性教研”中，针对教师投放的彩色杯子导致幼儿异常兴奋、活动无法开展下去的问题，一位老教师提出自己平时是通过突然静止以让幼儿观察教师神情变化的方式，来提醒幼儿约束自己的行为并改变混乱状态。随即就有新教师提出质疑：小班幼儿察言观色的能力较差，而且在他们极其兴奋的情况下更难注意到教师的变化。教师的沉默应对在他们看来是对他们行为的默认和允许。这种处理方式只会使这种失控行为愈演愈烈。老教师和新教师在结合自身经验的基础上，都提出了自己的想法并且各执一词，到底哪一种方法才是有效的？于是，大家决定选择了一个班级，并且将这个班级的幼儿随机分成了两部分进行实验，采取两种不同的方式验证两方的处理方式，最后发现更有效的做法是不强制把幼儿的注意力从杯子中抽离，而是顺随着幼儿的兴趣引导幼儿跟着教师的指令一起玩杯子，先将幼儿玩杯子的动作统一起来，再开展接下来的游戏活动。

每一个教师都对教学实践有着自己的理解和诠释。虽然老教师在教学实践上有着丰富的经验，但并不代表他们所说的都是正确的。这次的诊断性教研活动，如果大家碍于面子，屈从于老教师的权威，选择默认，那么这位新教师就不能从这次教研活动中得到真正有效解决问题的方法。新教师虽然很多想法不够成熟，但应该大胆地把自己的想法提出来，使大家在不同想法的撞击中产生新的教育策略。

三、创新表达方式，凝聚团队力量

很多新教师在传统教研活动中不敢发声，害怕自己提出的问题或者看法显得幼稚而被批评、被否定。多数新教师为了回避争论，更愿意选择默不作声，哪怕是被领导点名发言也只说一些不痛不痒或者附和的话。诊断性教研改变了刻板的发言模式，选择了通过小纸条、辩论赛、情景模拟等形式多样的方式，支持教师无所顾忌地讲出心声。

在我园开展的教研活动“如何让美术区环境更好地支持幼儿多元发展”中，在“谈谈你在实施过程中遇到了哪些困惑”这一环节，主持人为了鼓励教师大胆表达，没有选择传统的举手发言模式，而是采取小纸条的方式，让所有参与的教师将自己的困惑写在小纸条上，然后将小纸条张贴在黑板上，再进行归类。这样的操作使得问题的提出具有了隐匿性。新教师可以无所顾忌、更加大胆地提出自己的问题。所收集的问题也更加全面。在“哪些手段可以有效支持幼儿多元发展”的讨论环节中，教师分成两队，各自提出想法，双方能够达成共识的方面直接被列为有效手段，双方有歧义的措施则采取辩论的方式进行甄选。在辩论中，新教师代表的不再是个人而是一个团队，因此他们能够更加大胆、有底气地将自己的想法表达出来。

四、聚焦真问题，研讨有深度

教研活动中，教师要聚焦问题的核心，做到精准把握问题、不偏题、不跑题，思考问题不能只是泛泛而谈，要避免没有问题的无效研讨；要有深度、有新意，避免消耗了大量时间结果却只是“萝卜炒萝卜”，没有新味。

教研活动“以美术活动‘有趣的丝巾’为例，谈在美术活动中支持幼儿个性化表现的策略”中，主持人提出“如何在美术活动中提升幼儿审美感知能力，为个性化的表现奠定基础”的问题。参与的教师就自己在活动中的观察进行发言，整个研讨活动变成了经验总结大会而不是问题的诊断研讨，教师的思想缺乏碰撞和交流。在诊断性教研活动“小班角色游戏中如何培养幼儿的角色意识和交往意识”中，在讨论 “如何培养幼儿的角色意识”的环节，某教师在发言中分享了自己的经验：“娃娃家”游戏中两个幼儿争抢一个“妈妈”的角色，在争论不下的情况下教师通过鼓励幼儿扮演其他角色的方式最终解决了这场纠纷。这个案例看似教师的干预是有效的，但其实脱离了教研主题。幼儿之所以会出现角色争抢，就是因为他们有较强的角色意识，都很喜欢“妈妈”这个角色，所以才会出现角色争抢。教师将此作为该主题的案例进行举例说明则是不合适的。在大班年段诊断性教研活动“在主题活动下如何促进幼儿深度学习”中，教师从主题活动网络的构建、幼儿兴趣的捕捉、区域的融合、材料的支持到家长资源的利用等各个方面，阐述了如何促进幼儿深度学习，整个研讨过程轰轰烈烈，看似扎实、有内容，但其实教研并不深入，研讨结果虽然全面但多集中在学习的广度上，深度上大家依旧没有获得更加有效的措施。

五、研后有践行，行后有反馈

传统教研多是研讨活动结束后就告一段落了，对教研成效缺乏效果反馈。诊断性教研的研后方案落实、效果监察及反馈，是整个教研中的重要环节。新教师应该认真参与研讨，在研讨结束后认真贯彻研讨中形成的共识方案，在实施的过程中及时记录效果，反馈超出预期范围内的其他情况，并就出现的问题进行二次、三次研讨。只有这样，才能确保教研研之有效，有效避免教研浮于表面、浮于理论。

小班年段开展的教研活动“小班幼儿常规培养策略的诊断性教研”中，参加教研的教师根据幼儿的活动顺序及空间布局，设计出了幼儿活动线路图。班级教师第二天立刻将此方案落实在班级管理中。在实践中，班级教师发现虽然大家一起讨论出来的线路图在一定程度上能够缓解活动中的拥挤情况，但是不可避免的是这种限制性的安排对小班幼儿来说有一定的难度，因为小班幼儿更多的是倾向于集体性活动，对别人的行为有模仿性，加上缺乏空间观念和规则意识，教师规定的线路很少有幼儿能够遵守，多数幼儿还是随意走动，拥挤现象并没有得到缓解。教师在实践后及时反馈了问题，教研组迅速组织教师开展了二次诊断性研讨，通过进班实地观察，现场分析，找出问题的根源在于教师没有在每一次分流前强调规则，也缺乏地面的线路指向标，单靠幼儿凭空想象。大家还发现在分流的情况下，个别幼儿在脱离教师视线范围时做事情变得拖沓，出现了追逐打闹的情况。针对方案实施过程中出现的问题，大家从规则的强调到地面图标的设计再到教师的站位，进行了讨论，解决了大家观察到的问题。

在诊断性教研下，教师只有将研讨的结论运用到实践中，并在实践中进行反思、调整、推进，才能获取真方法、真成效。

诊断性教研是“医院会诊”与“幼儿园教研”相结合的创新成果, 这种教研是有实践、有反馈、有推进的教研模式。新教师要充分借助这种教研模式，主动、大胆、用心参与，利用集体智慧形成的教育合力,解决教育中出现的问题，并将解决问题的过程转变为推动自身专业发展的有效途径。