新建医学类本科院校进阶式教师教学能力培训体系探析

张 梅 奚丽君 唐红梅

（上海健康医学院，上海 201318）

随着大众化成为高等教育的发展趋势，高等教育体制改革步伐逐渐加快，部分高职高专在国家政策引导下，通过合并升格或独立升格成为本科院校，新建本科院校数量也逐步扩大，并已成为我国高等教育的重要组成部分。但是，在学校转型发展过程中，建设高素质教师队伍是关键，教师的教学发展则是教师发展的基础。因此，建立符合国情、校情、教情的教师教学能力培训体系是众多新建本科院校在转型发展中面临的重要课题。

1 新建医学类本科院校教师教学能力发展现状

教师教学能力发展是一个动态的系统化工程，由外力和内力共同作用。内力是指教师的自我发展内在驱动力，是影响教师的成长与发展的最主要、最直接和最根本因素。外力包括教师生活的教育教学环境、国家实施的教育政策，以及社会文化对教师的期待等，并且外力通过教师的内力起作用。

新建医学类本科院校教师队伍组成主要包括：新入职应届博士教师、原生学校教师、附属医院或教学医院兼职教师。这三类教师群体的教学能力水平迥异，阻碍其教学能力发展的因素也不尽相同。而对于学校职能部门而言，可以主导的是教育教学环境，主要指学校的各项制度保障。分析研究教师教学发展的内力与外力是设计培训体系的基础。

1.1 新入职教师教学能力普遍欠缺

我国对本科院校的各类评估及教学基本状态数据采集，均对师资队伍的学历、学位和学缘结构有明确要求。新建本科院校由于建校时间较短、声誉尚低，一时难以引进大量高层次人才，故大多以招聘应届博士为主，力求短时间内达到本科院校师资队伍基本要求。这一教师群体的特点是学历层次高、科研能力强，而教学热情不高，教学能力薄弱。但这些教师刚刚跨出校门，自我发展意识强烈，因此参加学校培训活动的依从性和纪律性较强。

1.2 原生教师教学理念亟待转变

所谓“原生教师”，这里指原高职高专院校教师。这类教师基本均具有一定的教学能力，但教学理念与本科教育规律不符，教学模式基本固化，对转型的主体意识不强[1]。加之在转型升级过程中，学校基于发展考量会加大科研成果在评价教师的比例，而原高职高专院校基本以教学为主，原生教师的科研能力相对较弱，容易在职称聘任及各类奖励、评优中处于劣势，因此容易存在一定的心理落差，从而对教学组织的各类培训活动产生抵触心理或者被动应付。

1.3 对兼职教师教学能力关注不够

附属医院和教学医院是医学类本科院校建设的基础和发展的关键，聘请医院临床医生作为兼职教师是医学教育的常规做法，对于促进医教协同具有重要意义。但相对于学校专任教师，医院兼职教师的教学能力相对较低，学校对其教学能力培训关注度相对较弱，并且由于医生的医务工作本身较为繁忙，造成培训工作难以与学校专任教师同步化，给培训的同质化带来难题。

1.4 学校培训工作缺乏系统性规划和设计

目前，我国高校均建立了教师教学发展制度，开展了常规化教师培训工作，但是真正以“人”为中心的培训理念并没有树立起来，培训内容和方式整齐划一，重形式而轻效果，还存在着盲目超前的问题[2]，缺乏系统性的整体规划和设计，难以激发教师自我发展的动能。

2 理清教师教学能力发展的阶段是体系构建的前提

教师教学能力发展阶段，乃至教师专业发展、教师职业生涯发展阶段的划分，仁者见仁，各有侧重，且均有一定的合理性。理清教师教学能力发展阶段是建立培训体系的前提和依据，能使体系更加符合教师教学能力发展规律，并具有引导和激发作用。

2.1 多元学术观

1990年，美国卡内基教学促进基金会主席博耶出版名为《学术的反思》的报告。认为教师学术发展力应包含：发现学术发展力、整合学术发展力、应用学术发展力、教学学术发展力[3]。

2.2 专业发展阶段论

20世纪60年代末，美国的富勒提出职前教师专业发展阶段理论[4]，认为教师的专业发展要经历“职教前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情景阶段和关注学生阶段”。70年代，美国学者卡茨提出教师专业发展的四阶段理论：“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”。美国的伯顿提出“生存阶段、调整阶段和成熟阶段“三个阶段。费斯勒提出“教师生涯循环论”，即“职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段”。德耶弗斯为代表的学者, 将教师的专业发展划分为“新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段”五个阶段。

2.3 教学能力三维结构

2009 年，莫兰纳提出高校教师教学能力三维结构[5]，即教学领域维度、组织级别维度、能力构成维度。其中，教学领域维度包含开发、组织、实施、指导、评价和评估6大领域；组织级别维度包含微观、中观、宏观3个级别；能力构成维度包含知识、技能、态度3种。

2.4 “6+1”教师教学发展指数模式

2019年，中国高等教育学会以“关注教学、关注教师、关注历史、关注发展和关注成果”五项原则，科学全面地把握本校教师教学发展生态的设计理念，提出由“6+1”个维度构成的教师教学发展指数模型[6]，即教师团队、教改项目、教材项目、教学论文、教学成果奖、教师培训基地等6个维度和教师教学竞赛特别维度。

3 新建医学类本科院校教师教学能力培训体系构建

基于对众多经典理论研究，结合地方新建本科院校师资队伍实际情况，通过不断实践与反思形成TEAM进阶式教师教学能力培训体系（以下简称TEAM体系），依据学历、职称及从教年限的不同划分受训教师群体，依次开展“基本技能培训”的“启航计划”“综合能力拓展”的“导航计划”“示范引领迁移”的“领航计划”共三大类培训计划，逐层递进地促进不同能力阶段的教师进阶式提升，具体体现在“教学能力的进阶、培训项目的进阶及培训管理的进阶”3个方面。

3.1 教学能力进阶：培训项目的目标性与教师教学发展的阶段性相结合

“启航计划”关键词为培训。根据德耶弗斯的观点[7]从事教学工作3年以上的教师,基本能够达到胜任教师的岗位要求。因此，第一层面主要面向教龄不足3年的青年博士教师。加之初级职称的原生教师、附属医院及教学医院的兼职教师，在教学督导与学生评教总体评价均处于下游，故这类教师也是重点培训对象，通过培训促进教师尽快达到岗位胜任力，成长为合格的本科教学教师。

“导航计划”关键词为拓展。主要面向教龄3年以上及中级职称的原生教师。这类教师既有一定的理论基础, 又有较丰富教育教学经验，但教学理念与模式相对固化，仅靠外力一时难以扭转。故主要以项目为依托，借助项目研究引导教师激发内生动力，自主革新教学理念、掌握最新教学技能并付诸教学实践。

“领航计划”关键词为引领迁移。主要面向高级职称教师，或已在教学领域取得一定成果的资深教师。这类教师教学经验丰富、学科知识深厚，加之长期参加各类培训与进修，已经在理论知识与教学实践积累了丰富的经验。故以培养教师发展师为目标，促进其已有能力的迁移，帮助教师成长为专业带头人、教学名师，并为学校教学培训储备师资。

3.2 培训项目的进阶：培训路径的层次性与教师自我需求的个性化相结合

培训路径是培训内容的载体，是实现培训目标的关键。分析不同阶段的教师实际情况结合教师自我发展的需求，TEAM体系以“必修与选修相结合”的原则制定每一层级的培训路径，主要包括“社群学习型、自我提升型、团队带动型”三大类。

“启航计划”的途径是社群学习型。教师教学发展中心（以下简称教发中心）主导组建社群学习体，主要形式是开展教学能力提升研修班进行小班化教学，开设10门教师能力培训必修课程，通过学员间的互动、合作、交流、反思，促进学员间专业与教学的共同提升，促进教师尽快达到岗位胜任力，成长为合格的本科教学教师。

“导航计划”的途径是自我提升型。教发中心发布年度教师教学发展重点，教师自主选择个性化项目。项目包含培养青年骨干教师“培优计划”、培养教育教学改革某一突出领域能手的“种子计划”、提供教学咨询与指导服务的“增能计划”等，通过项目研究拓展教师教学理念、方法及技术的综合能力，使教师各具所长、尽展其能，促进教师成长为骨干教师、教学标兵。

“领航计划”的途径是团队带动型。除开展培训师基本能力培训必修课外，教发中心根据学校阶段发展和年度工作重点需要，组织优秀教师开展以培训对象为核心的团队研讨会、实践工作坊、教学团队建设等活动，以“老、中、青”相结合，发挥优秀教师的示范引领作用，促进其提高创新能力和教学团队管理能力，逐渐由受训者成长为培训者。同时，培训成果也能够为学校教育教学改革提供制度参考。

3.3 培训管理的进阶：培训效果的有效性与培训模式调整的灵活度相结合

以一套系统而科学的培训体系来促进教师教学能力进阶式发展，不可能一蹴而就，势必经历培训师资不完备、培训路径不明确、培训保障不完善等诸多因素，教师自我发展的个性化培训目标难以在短期内实现，因此，作为教师发展的外力，培训管理必须是科学有效的，这就要求对培训效果有效性进行持续性检验。根据经典培训有效性评估模型——柯氏四层评估模型[8]，对教师“反应-学习-行为-结果”4个层次进行培训有效性检验，甄别最新培训需求、动态调整培训课程和项目、优化培训师资队伍，使培训不再是“孤岛式”的，而是形成“分层次培训、有目的评估、动态性优化、进阶式发展”的良性循环，实现“横向分层：尊重个体所需；纵向递进：实现持续发展”，相互独立又彼此衔接的教师教学能力进阶式培训体系，提升教师队伍整体素质，从而更好地推进地方新建医学类本科院校高校教师队伍的转型发展。

4 构建教师教学能力培训体系的思考

4.1 打破培训“孤岛”，以系统思维构建体系

教师培训课程或项目应当减少“孤岛式”“随机性”，而是要具备“分层次培训、有目的评估、动态性优化、进阶式发展”的良性体系，实现“横向分层：尊重个体所需；纵向递进：实现持续发展”，相互独立又彼此衔接的教师教学能力进阶式培训体系，建立不同教学能力梯队的教师队伍。

4.2 发挥“教发指数”杠杆作用，唤起学院主体意识

2019年，中国高等教育学会发布“6+1”教师教学发展指数，我校位于全国新建本科院校第6，上海市第1。该指数为各高校促进教师教学发展提供有力抓手，也逐渐成为高校质量评价和开展教学改革的重要决策依据[9]。各高校可以建立本校特色的教师教学发展指数模型，以声誉机制唤起学院主体意识，由“外源被动型”转变为“内生动力型”，促进教师教学发展的校院共同体的建立。

4.3 关注教师感受，以满意度和获得感推动发展

教师的发展关乎教师本人乃至家庭、社会范畴，教师的教学发展是教师发展的基础。因此，要注重培训需求调研和有效性检验，研究教师参与培训的动因、目标和预期，从而有目标地调整培训课程与形式，提高教师参与培训的满意度和获得感。更重要的一点是在关注教师教学技能、专业知识培训的同时，更要注重对教师自我认知、自我提升、职业认同感与自豪感等内在驱动力的长期培养，这样才能提升教师队伍的整体素质，从而更好地推进地方新建医学类本科院校高校教师队伍的快速转型发展。