如何发掘统编小学语文教材中的审美元素

袁昌仁

摘要：美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现美。有些学生之所以不喜欢学习语文，可能是他们没有发现语文之美。教学中，教师应当充分发掘统编小学语文教材中的审美元素，引导学生发现语文之美，促使学生在阅读中产生审美经验、审美情趣、审美能力、审美理想，以提高其终身发展所需要的审美素养。

关键词：统编教材;小学语文;审美元素

一、统编教材中汉字的审美元素

汉字之美，可以发掘。教师教学时可以抓住汉字声韵美、含义美和形体美的特点。每一个汉字的背后可以是一部历史、一段故事、一种情感，这就说明了识字教学有趣味性、有美的享受。汉字教学的趣味性体现在三个方面：一是将抽象的读音形象化，二是将死板的符号鲜活化，三是将枯燥的意义趣味化。教师要善于开发和利用课程资源，把汉字的趣味性释放出来，让枯燥无味的语言符号变成有声有色的生活图景。

在识字教学中，教师可以结合小学生爱听故事的心理特点，讲一些关于生字的小故事，或给学生介绍有关生字的小典故，引导学生在听故事的过程中加强识字。在学习统编版小学语文二年级下册语文识字一《中国美食》的生字“烤”时，笔者就先讲了《齐白石造“烤”字》的故事：

一天，记者唐友诗请齐白石吃烤肉。这里的烤肉嫩如豆腐，齐白石一边吃一边赞叹。吃完烤肉准备告辞时，烤肉宛的老板走了过来，对齐白石说：“您老是大书法家，我们小店连个门匾也没有，您老能不能为我们写一个啊？”齐白石兴致正浓，就爽快地答应了。回到家里，准备好笔墨，却犯了愁。他查阅了很多版本的字典，发现都只有“烘”和“考”这两个字。他觉得在匾额上无论是写“烘”还是写“考”都不好，怎么办呢？总不能告诉人家，找不到合适的字，不写了吧？自己可是答应人家了啊。齐白石在书房里走来走去，一边走一边想：“烤肉要用火，如果在“考”字上加个“火”字，就是“烤”。用在这里太确切了，太能表达其中的含义了。”于是，齐白石挥笔写上“烤”字。

接着，笔者要求学生把生字编成一个故事完成课后作业，即说说带有“灬（火字底）、火（火字旁）”的课文生字“煎、煮、蒸、炸、烧、烤、炒、爆、炖”的烹调方法。于是，学生编了一个《八戒诉苦》的故事来进行记忆：

妖怪捉住八戒，八戒诉苦。有的小妖怪说，用火苗烧着，让火直接传热烧，用火煎来吃;有的说，把他放在水里，把水烧开，煮来吃;有的说，把他放在蒸笼里，用水蒸气使肉变热，蒸来吃;有的说，把他浸入热油中使肉成熟，炸来吃;有的说，把他先用油炸，再加汤汁来炒或炖，或先煮熟再用油炸，像烧牛肉一样，烧来吃;有的说，把他裹上配料大麦或燕麦面粉、苏打、糖和盐，做成焙烤食品一样的东西，烤来吃;有的说，把他放在锅里加热，不断翻动，使肉成熟，炒来吃;有的说，把他放进沸油锅里炸，爆肚猪片，火爆来吃;有的说，把他加入汤水和调味品，先用旺火烧沸，然后转成中小火，长时间烧煮，炖来吃。

一个个汉字背后有着或平淡或婉转或跌宕的故事。字有道理，学生走进汉字背后的故事，了解每个汉字的缘起与演变，对于他们来说，每学习一个汉字，都是开启一次妙趣横生的文化寻根之旅。有人说：“汉语汉字充满动感。”的确如此，汉字排除了拼音文字的枯燥和无生命的逻辑性，充满了感性信息，更接近生活与自然。学生如果感悟到了这些字的妙趣之美，怎能不喜爱识字。

二、统编教材中词语的审美元素

词语是词和语的合称，包括单词、词组及整个词汇，它是文字组成语句文章的最小组词结构形式。教师发掘教材中词语的审美元素，就是引导学生结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语，体会作者用词造句的精妙，产生用词表意的欲望。

在学习统编版小学语文三年级下册《燕子》一文时，教师可以先引导学生抓住“另几只却在波光粼粼的湖面横掠着”中的“横掠”一词进行思考：“假如你来描写，除了用“横掠”以外，还会用哪些词语？（“横飞”“横穿”）我們看看作家笔下的“横掠”是怎么样的？”接着，继续引导学生阅读“横掠”后面的语句：“小燕子的翼尖或剪尾，偶尔沾了一下水面，那小圆晕便一圈一圈地荡漾开去”，并要求学生思考：“小燕子的翼尖或剪尾，能够偶尔沾到一下水面，说明小燕子飞得怎么样？（飞得很低，是贴着湖面擦过去、拂过去的）我们回看作家笔下的“飞”又是怎样呢？”然后，引导学生找出相关语句品读：“小燕子带了它那双剪刀似的尾巴，在阳光满地时，斜飞于旷亮无比的天空，叽的一声，已由这边的稻田上，飞到了那边的高柳下了。”其中，学生从“旷亮无比的天空”中明白了小燕子飞得很高;从“由这边的稻田上，飞到了那边的高柳下”中明白了小燕子是由低到高地飞。最后，引导学生再想象一下“横穿”会是怎么样（穿过树林，穿过电线，穿过楼房，小燕子飞呀飞），并解释“穿”是“透过”的意思。学生最后领悟到小燕子飞行的地方是“波光粼粼的湖面”，那儿没有高楼大厦，没有高大的树林，所以用不着“横穿”。学生在品味中明白了作家为什么只用“横掠”的道理，体会作家用词之精准，值得学习。教师发掘教材中词语的审美元素，就要引导学生这样咬文嚼字地细细读、慢慢品。

词语教学是语文教学的重要组成部分，也是阅读教学的主要内容之一。教师抓好词语教学，可以引导学生学会运用多种方法理解词语，这也是小学语文阅读教学的一个重要训练项目。农村学生见识窄，接触社会信息比较少，受条件限制，读书量小，整体词语量贫乏，而教学是需要用学生已有的经验去理解未知的世界。因此，作为教师，我们必须采用多种形式，有计划、有重点地安排词语教学内容，为学生打好学习语文的基础。

三、统编教材中句子的审美元素

句子是语言运用的基本单位，它由词、词组（短语）构成，能表达一个完整的意思。教师发掘统编教材中句子的审美元素，可以引导学生读句子、知语气、懂意思。学生读陈述句“猴子的尾巴长，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把伞。”知道陈述的语气是在告诉我们一件事;读疑问句“谁的尾巴长？谁的尾巴短？谁的尾巴好像一把伞？”知道疑问的语气是在向我们提出一个问题;读感叹句“花生可好吃啦！”知道感叹的语气是在向我们表示某种感慨;读祈使句“妈妈，您带我去游泳好吗？”知道祈使的语气是在表示请求或者命令等。

教师发掘统编教材中句子的审美元素时，尤其要引导学生关注特殊句子的语言艺术美。统编版小学语文五年级下册《晏子使楚》一文中：“楚王只好吩咐大开城门，迎接晏子。”教师可以引导学生思考楚王为什么“只好”吩咐大开城门，迎接晏子，学生总结出“只好”在这里说明楚王“不得不、只得”大开城门，不开城门就意味着楚王承认自己是“狗国”。教师还可以引导学生欣赏双重否定句：“楚王不敢不尊重晏子了。”这里的“不敢不”双重否定表示肯定，强调楚王必须尊重晏子。学生可以明白如果形容一个人“无可奈何，不能不如此做”，可用双重否定句加以肯定。

当代著名语言学家张志公先生说：“语文教学，包括编教材和教学生，都是一门艺术……无论说话、听话、识字、读书、作文，能力怎样一步一步提高，应该有一般的规律可循。摸清楚这些规律，设计出训练的途径、步骤和方法，就能大大减少教学上的盲目性，减少浪费，提高效率。”因此，教师挖掘统编教材中句子的审美元素，可以帮助学生把句子表达得更加准确与清楚，把语言表达得更加生动优美，把感情表达得更加淋漓尽致。

四、统编教材中段落的审美元素

段落是文章中最基本的单位，一是内容上它具有一个相对完整的意思;二是在文章中，段具有换行的标志;三是段由句子或句群组成，在文章中用于体现作者的思路发展或全篇文章的层次;四是有的段落只有一个句子，称为独句段，独句段一般是文章的开头段、结尾段、过渡段、强调段等特殊的段落;五是中文段落开头前一般空两个格。段落是文章思想内容在表达时由于转折、强调、间歇等情况所造成的文字停顿，人们习惯成它为“自然段”。学习统编版小学语文三年级下册《荷花》一文时，教师发掘段落的审美元素要像于永正老师教学《荷花》第二自然段那样，引导学生抓重点段、品读关键词。

师：你从这个“冒”字当中看出了什么？

生：白荷花“突然”从荷叶中长出来。

师：是有点“突然”的意思，还有别的看法吗？

生：它具有顽强的生命力。

生：“冒”说明花长出来不容易，因为荷叶太多了，挨挨挤挤的。

师：是的，体会得多好呀！因为叶子“挨挨挤挤”，很密，才会冒出来，它长出来不容易，是钻出来的，所以说它顽强也很对。谁能把这个词的意思读出来吗？

（指名读）

师：读得真好！多有精神，说明很有生命力。

师：再往下看，从“饱胀”这个词中你又发现了什么？

生：马上破裂。

生：荷花要展开了。

生：鼓鼓的，含苞欲放。

生：也可以看出这朵荷花开了以后一定很大。

师：说得好！谁能把第二自然段读好。

（生有感情地朗读）

师：你从这个“花骨朵儿”字当中看出了什么？

生：含“羞”待放。

（众笑）

师：这是你的创造，很好，羞答答的。给他点儿掌声！

教师发掘统编教材中段落的审美元素，就像“煮书”，要反复煮，引导学生好好品味。首先，教师要抓住关键词句，这是品味的第一步;然后，再引导学生仔细读，学生越读越深刻，越读越有味道。

五、统编教材中篇章的审美元素

教师发掘统编教材中篇章的审美元素，就是引导学生鸟瞰全文，高屋建瓴地关注篇章结构、谋篇布局、主题提炼、遣词造句、表达方式等写作要素。汉代王充在《论衡·别通》中说：“儒生不博览，犹为闭闇，况庸人无篇章之业，不知是非，其为闭闇甚矣！”可见，掌握篇章知识的重要性。篇章阅读指在阅读一篇文章或一个段落时，不仅要考虑每句话自身的意思，同时要考虑本句话在本段中，或整篇文章中的作用，看它是观点还是细节、是比较还是说明，着力读出段落的结构和层次来，把握段落和篇章的结构，从而提高阅读理解的准确性。

六年级下册《凡卡》一文美就美在它线条分明的结构：叙述—插叙—叙述—插叙—叙述。作家在叙述中心事件的过程中，为了展开情节或刻画人物，暂时中断叙述的线索，插入一段与主要情节相关的回忆或故事。教学时，教师要引导学生理清脉络，把握中心：

【插叙1】以自由反衬禁锢

作家安排一段插叙补充说明爷爷的名字、职业、性格、年龄、表情等，尤其是描写爷爷自由悠闲的生活状况以及自由自在的生活环境，与凡卡禁锢的学徒生活进行对比：没有时间（圣诞节他没躺下睡觉;写信要等老板、老板娘和几个伙计到教堂做完礼拜）;没有纸笔（“笔尖生了锈”的钢笔和一张揉皱了的白纸）;没有自由（在写第一个字母前，他担心地朝门口和窗户看了几眼）。

【插叙2】以快乐反衬痛苦

作家安排爷爷快樂生活的插叙有砍圣诞树（爷爷带着他去砍圣诞树的快乐情景：“多么快乐的日子啊！”）、抓野兔（爷爷不由得叫起来：“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”），与凡卡痛苦的学徒生活对比（挨毒打、受伙计们捉弄、遭白眼等）。

教师分析课文叙述与插叙交替进行的篇章结构，可以引导学生体会对比的鲜明效果，感受极强的说服力，感悟凡卡现实与想象的情感纠结。课文以乐衬苦，让苦者更苦。作家匠心独运的谋篇布局，旨在把凡卡禁锢与痛苦的学徒生活展示给学生看，表达了作者同情沙皇统治下的俄国贫苦儿童的思想感情。

篇章在阅读教学中的作用十分重要。然而，由于受着传统教学模式的影响，很多情况下，教师对精读课文教学还停留在朗读、背诵、听写、口头回答问题、会话、句子分析、造句、翻译、改错、作文等。毋庸置疑，这些形式在传授学生语言知识方面起着很重要的作用，但在语言运用方面显然是不够的。如果把一篇优秀的范文分解得支离破碎，这种以分析语法结构为重点，停留在词、句子水平上的教学很难培养学生的语言能力。因为语言并不存在于一连串单词或句子中，而存在于联系着的语篇中，只有在整个语篇中，单词和句子才能产生交际价值。