思政课对大学生批判性思维素养培养的策略

陈 祖 召

(贵州师范学院 马克思主义学院，贵州 贵阳 550018)

“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”[1]，而立德树人的成效如何被视作检验学校一切工作的根本标准，思政课之重要性可想而知！当前，我国高校思政课建设总体情况向好，但还存在若干制约因素，其中突出问题之一体现在知识传授和价值灌输有余，而对学生的理性思维能力培养不足。习近平曾经指出，思政课教师要“引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论”[1]，也即结论不宜由老师直接“给”出，而应由学生在老师的启发下独立思考获得。可见学生独立思考能力的培养是思政课改革创新的一大目标，而要培养他们的独立思考能力，最有效的方式就是提升其批判性思维素养，“批判性思维是真正独立思考的定义。”[2]9批判性思维素养的提升能够显著改善思维质量。理查德·保罗认为：“批判性思维方式可以使个体无论在什么情况下都可以用最佳的思维方式解决问题。”[3]2邓晓芒指出：“批判性思维是人在文学艺术、伦理道德、政治设计等等各方面的一种原创性的源泉，也是我们中国当前急需的。”[4]批判性思维如此重要，但批判性思维教育在我国还十分薄弱，“目前这项教育发展的不足，表现为批判性思维的观念，以及相应地在内容和教学方法上，都有很大的改善空间。”[5]综上可知，一方面，当前高校思政课质量水平亟待提升，特别是许多高校的思政课在培养学生独立思考能力方面做得不够；另一方面，批判性思维教育作为通识教育在众多高校未能普及开来。结合两方面我们必然能够形成如下结论：在思政课教学中把批判性思维素养培养作为课程目标之一，不仅可以推广批判性思维教育，而且可以增强思政课的实用性与亲和力，提高其质量水平。

一、思政课教学培养大学生批判性思维素养之必要性

首先，我国教育法规及教育部相关管理文件间接或直接地对大学生批判性思维素养培养做出了规定。我国《高等教育法》第五条指出：“高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”[6]由于“创新”要以“批判”作为前提和基础，如果大学生的批判性思维素养不高，则他们的创新精神之培养也难以取得良效。“注重批判性思维养成可以有效涵养大学生的创新精神气质，提升创新思维能力。”[7]在教育部2018年印发的《普通高等学校师范类专业认证工作指南(试行)》里，中学教育专业认证标准第二级和第三级“毕业要求”部分都明确对师范类专业大学生提出了要能运用批判性思维方法的要求，如第二级标准指出：“初步掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法，学会分析和解决教育教学问题。”[8]2019年颁布的《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》就创新教学方法指出：要“强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题”[9]。上述教育法规和管理文件意味着我国高等教育已对培养大学生批判性思维素养提出了明确要求。要推进思政课内涵建设，提高思政课质量水平，思政课教师不能对这样的要求无动于衷，而是要主动响应。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》针对“课程内容建设”指出：“遵循学生认知规律设计课程内容，体现不同学段特点，研究生阶段重在开展探究性学习，本专科阶段重在开展理论性学习。”[10]所谓“理论性学习”，并非学习理论，而是一种专门的学习方法，它注重培养学生在学习中思考如下问题：思想家当时面临什么样的理论或现实问题？他是如何分析问题的？他提供了什么样的解决策略？其理论的贡献与应用条件是什么？等等。可见，“理论性学习”的实质就是培养大学生的批判性思维能力，使他们具有一定的文献分析能力。

其次，社会现实使得思政课培养大学生的批判性思维素养成为必要。一方面，少数大学生对西方价值理念存在着不正确、不合理的认知，他们对西式“自由”“民主”理念极为推崇，而不明晓其虚假的本质，这就需要包括他们在内的所有大学生的批判性思维素养要高，政治鉴别力要强，以确保不会受到西方价值理念的蒙蔽，做到政治可靠。另一方面，包括大学生在内的每个人的思维天然地存在着非理性思考的倾向，从而会导致思维主体不自知的不合理认知及行为。对此，可以从三个方面加以认识：1.自我中心思维。自我中心思维在每个人头脑中都无意识地运转着，其最终目标是维护主体自身的信念与利益，而罔顾他人之正当的权利和需要。正是由于自我中心思维带来的自欺与偏见，大学生会对自身的道德修养、政治素养等方面形成认知偏差。“自我中心思维阻碍了我们对自己思维和行为的认识，而批判性思维可以向我们澄清这个思维过程。”[3]1662.社会中心思维。社会中心思维即整个群体层面上的自我中心思维。个人在其成长过程中会逐渐具有同龄群体、职业团体、民族等组织或团体身份。“在某种程度上，所有人对所属社会团体要求的行为和信仰都会不加批判地接受，认为它们是正当和正确的。”[3]179社会中心思维最明显的特征是认为自己所属的集体要优越于其他集体。就少数大学生而言，他们持有的狭隘民族主义观念即是一种社会中心思维。3.中国传统教育方式迄今还在产生消极影响。中国古代教师以“传道授业解惑”为己任，他们所传的“道”并非来自对客观世界探究后形成的可验证的科学知识，而主要指儒家学说——一种不受实践检验且又被看作不容置疑的“绝对真理”体系。在这样的教育传统下，培养出来的大学生自然不具备必要的质疑、求真和多角度思考能力。

在思政课教学中把培养大学生的批判性思维素养作为课程目标之一，不能错误地理解为它和思政课原本承担的课程目标没有什么关系。如上所述，提升大学生的批判性思维素养可以更好地促进大学生学习理论、认识社会和合理行动。大学生在欠缺批判性思维素养的情况下，对于思想政治理论的学习至多停留在“知其然”状态，而很少有兴趣与能力去深度思考以达到“知其所以然”。在对理论知识的学习上他们很难做到融会贯通；而一旦要把理论与现实结合起来思考，去认识理论是如何具体地指导实践，而现实又是如何检验理论并推动着理论发展，他们更是力有不逮。由于大学生自身固有的思维缺陷，他们针对特定意识形态问题的思考未必能够如同他们自己所料想的那样客观公正；同理，他们在政治、道德等领域的实践往往也难免有失合理性。大学生倘若具有较高的批判性思维素养，则有利于他们对社会形成敏锐的认知并在行动上更趋于理性。特别是在当今全球化、网络化时代，反华、反社会主义言行在国际上还有相当的市场，这就需要大学生具有较强的批判性思维素养，提高自身的政治鉴别力，站稳政治立场，不给国际反华势力物质诱惑和精神麻痹的机会，从而能够把“爱国情、强国志、报国行”落实到行动中。

二、思政课对大学生批判性思维素养培养的主攻目标

高校思政课是对所有大学生进行系统的马克思主义理论教育的公共课，这就决定了“政治性”是该课程的首要特性。为了使大学生能够把所学的政治理论知识运用于具体实践，必须重视对他们的批判性思维素养的培养。不过思政课毕竟不是专门的批判性思维课程，它虽然也把批判性思维素养培养作为课程目标，但与专门的批判性思维课程相比，在教学内容、教学方法等方面还是有所区别。就目前而言，我国高校大多数思政课教师并未深入研究过批判性思维，且批判性思维领域具有一定的深度与广度，这就意味着在思政课教学中不可能把整个批判性思维领域的知识与技能都作为教学内容，而必须有所取舍。

在考虑如何取舍前，不妨先对批判性思维做一个大致的了解。在20世纪80年代末由46名批判性思维专家组成的国际小组通过“德尔菲法”最终对批判性思维达成了共识，认为批判性思维包括核心技能与习惯两大部分。批判性思维核心技能包括解读、分析、推理、评价、解释和自我监控六种能力，而每一种能力又包括多种亚能力；批判性思维习惯共七个，分别为探索真相、思想开明、分析、系统、相信推理、求知欲、明智审慎。(1)〔美〕彼得·法乔恩.批判性思维[M].李亦敏，译，田平，校.北京：中国人民大学出版社，2013.可以看出，批判性思维核心技能技术性较强，要想把它讲好，思政课教师需要具备一定的逻辑学功底；但思政课课时毕竟有限，思政课教师即便具备扎实的逻辑学功底，并且在批判性思维领域造诣深厚，他也不可能在课堂上过多地讲授批判性思维内容，否则便是主次不分。因此，必须要能结合思政课实际和大学生素养现状选择最重要的技能来讲授。

六种核心技能中，当数推理和评价二者最重要，这两种技能也正是中国大学生所普遍欠缺的。大学生作为社会主义事业可靠的接班人，理应具有过硬的道德品质和政治素养，他们也只有在道德及政治领域具备良好的推理能力，才能把明德立起，把忠魂铸实。显然，大学生的道德推理能力和政治推理能力相较于他们其他方面的推理能力而言，更加重要。大学生倘要具备熟练的道德推理能力，除了要掌握基本的道德概念和道德原则外，还要能够区分道德与其他思维领域，后者如社会习俗、宗教和法律等等，要能认识到社会习俗未必都是道德的，宗教实践和落后于时代的某些法律亦然。此外，大学生还要能够克制私欲，做到知行合一。政治推理能力对于大学生而言也是必须具备的，否则，他们的政治品格、政治立场就没有牢固的基础。西方某些国家从未放弃对我国大学生进行意识形态渗透，如果大学生的政治推理能力不强，政治判断力欠缺，难免会被西方标榜的所谓普世价值理念蛊惑。评价技能之重要性不亚于推理技能。可靠的推理总是要从真实的前提出发，但是现实世界错综复杂，每个人每天都会通过种种途径获得许多作为“前提”或“结论”的信息，没有“前提”的“结论”当然是不可靠的，而真假未定的“前提”也很难得出确切的“结论”。此外，各种推理，无论是演绎推理、归纳推理还是类比推理，都有其应遵循的规则，而违反规则的推理显然是无效的，这就表明评价技能还体现在能对推理的有效性做出鉴别。

七个批判性思维习惯都很好，但是就思政课而言，最应当对大学生进行培养的还是探索真相和思想开明这两个。探索真相是批判性思维的目的所在。世界呈现在我们面前的只是它的表象，而由于受各种主客观因素的制约，我们并不能轻易就能洞察到表象的底层，培根的“四假象说”早就对此做出了精辟的说明。只有对真知、真理抱有极度渴望并积极探求，我们才能从被蒙蔽的状态中超越出来，从而能够正确地思考和合理地行动。要能探索真相，通常需要思想开明和其他思维习惯的协力，当一个人努力培养自己探索真相的习惯时，通常也会带动对其他思维习惯的培养。由于每个人都具有自我中心思维和社会中心思维倾向，偏见与保守是每个人与生俱来的思维缺陷，但是这个缺陷是能够被克服的，只要他们愿意有意识地去培养思想开明这个习惯。所谓思想开明，也就是要具有开放的心态，能够从多角度思考问题。事实上，包括大学生在内的每个人其视角都有其固有的局限性，而客观世界也具有多面性和复杂性，多角度思考将会为问题的解决找到新的思路和策略。

综上，我们可以把思政课教学对大学生的批判性思维素养培养的主攻目标确定为“两技两习”，即推理和评价两种技能，以及探索真相与思想开明两种习惯。由于批判性思维诸技能与诸习惯均具有内在关联性，当大学生的“两技两习”得到提升后，他们的其他技能与习惯也会随着提升。

三、有效路径

倘若把批判性思维素养培养纳入思政课的课程目标中，那么为了实现这一目标，思政课之课程设计需要遵循一定的原则，教学内容也可能要适当扩充，此外，还要能够采取切实有效的教学方法。

(一)课程设计应遵循的原则

1.目标清晰，师生协作。在开课之初，任课教师就应该把批判性思维素养培养这一课程目标告知学生，促使他们能更主动地接受老师的教学方式，能够更加有意识地去改正自己不善独立思考之习惯。

2.有效激励，增强动力。激励学生能够有效增强他们学习批判性思维的动力，进而增进学习效果。教师可以对那些课堂表现优秀的学生进行口头表扬或给出较高的平时成绩，也可以讲解批判性思维素养对于他们今后学习、工作的重要性，例如较高的批判性思维素养能够提高公务员招聘、教师招聘、托福、雅思等一些重要考试的成绩。

3.联系现实，强化运用。要引导大学生把学到的批判性思维技能运用于思想政治理论的学习；培养他们要能运用所学思想政治理论知识，能对社会热点问题发表独立的见解并给出翔实的论证。

4.技习并重，注重融合。任课教师要对批判性思维技能与习惯并重。对大学生技能与习惯的培养要能融合在思政课之相关案例、教学讨论中，以免造成与思政课原定课程目标的割裂。

5.循序渐进，稳步提升。批判性思维素养的提升需要长期的训练。在教学中，无论是老师还是学生，都应当对素养的提升保持足够的耐心和信心。

(二)适当增加教学内容

推理技能和评价技能是批判性思维的两大核心技能。我国绝大部分大学生在接受高等教育之前，甚至在大学阶段，未曾系统学习过逻辑学相关课程，不具备必要的推理与评价能力，而这两种能力对于提升批判性思维素养来说又不可或缺。思政课既然确立培养大学生批判性思维素养这一目标，思政课教师就要能在教学中讲授演绎推理和归纳推理、类比推理等相关知识。在日常生活中，省略三段论的补全与有效性检查、假言推理有效式的识别与运用、归纳推理结论之可靠性的评估等技能都具有广泛的实用价值。此外，关于信息来源可靠性的鉴别、最佳解释推理、辨别和评价推理中的隐含前提、构造替代性的解释或论证、非形式谬误等内容，都应以适当的方式在思政课教学中讲授。当然，要在思政课中融入更多的批判性思维教学内容并不现实，因为思政课并非专设的批判性思维课程，它首先要保证本课程本有的教学内容要能够完成。对于到底该讲授哪一些批判性思维内容，当然还可以继续讨论，关键是思政课中必须要讲授批判性思维相关内容，这样大学生的批判性思维素养培养才有根基。没有实质性内容讲解，而仅仅打着批判性思维幌子的思政课，是不能提升学生的批判性思维素养的。还须强调一点，批判性思维这部分教学内容必须结合思政课知识或案例来讲解，不宜单独讲解，以免显得突兀和生硬，影响教学效果。当然，如果大学生已先修过批判性思维或逻辑学相关课程，或在其他思政课上学习过这部分内容，那么，这部分教学内容可以从略，老师则可以去重点训练他们的实际应用能力。

(三)采用有效的教学方法

仅仅讲解批判性思维教学内容，学生不过多掌握了一些知识而已；要想在培养学生批判性思维素养上更具实效，教师还必须能以最有效的教学方法组织教学。美国学者肯·贝恩指出：“优秀教师的高明之处在于尽力创造一种自然的批判性的学习环境。”[11]下列教学方法可以为思政课教学培养大学生批判性思维素养提供非常有效的“批判性的学习环境”。

1.教师示范法

思政课教师亲自示范如何应用批判性思维将会备受学生欢迎。具体可采用如下示范法：(1)文本解读法。以马克思主义基本原理概论课为例，该课理论性非常强，教材某些章节若学生自己阅读具有一定难度，任课教师可以把这些章节当作文本来解读，从而培养学生解读文本的能力，以增进他们对知识的消化吸收，并使所学知识具有系统性。例如，教师可以针对某一节内容，逐一分析解答如下问题：本节的核心概念是什么？本节的论题是什么？论据是否对论题提供了足够的支持？哪些地方由于教材篇幅的原因，解释还不够明晰？本节内容和上下节内容之间具有什么样的逻辑关系？本节内容和前面哪些章节相呼应？本节原理对社会现实具有什么样的方法论意义？等等。(2)多角度思考。每个人的思考与行动都是建立在他的假设之上，而这些假设之合理性并非都是经过验证的，多角度思考能够促使隐含假设上升到意识层面，从而假设之合理与否能够很快地得到认清。例如，思政课教师可以针对某一轰动性社会事件，分别从经济、政治、法律、道德等角度来进行分析，并对该事件之正面意义和消极影响均加以充分探讨，以引导学生认识到单一视角的局限性，并引导他们反思自己的视角及隐含假设。

2.框架引导法

思维框架是指导如何展开批判性思维的关联概念群。目前，比较著名的思维框架主要有希契柯克的“OMSITOG”、恩尼斯的“FRISCO”(2)〔加拿大〕戴维·希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012(11)：58.、理查德·保罗的“思维八要素”(3)〔美〕理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].侯玉波，姜佟琳，等译.北京：机械工业出版社，2016：52.。思政课教师既可以利用这些思维框架引导大学生对意识形态领域问题进行思考，也可以引导他们用来促进对思政课程的理论性学习，以便内化各门思政课程之独特的思维模式。以马克思主义基本原理概论课应用“思维八要素”为例，教师可在结课时引导学生将每个要素对应的问题整理出来，便可获得如下问题清单：(1)马克思主义创始人曾经面临什么样的理论和现实问题？创始人创立其理论所要达到的目的是什么？(2)本课程有哪些最需要理解的核心概念，它们在教材或课堂中是否得到了清晰的表述？(3)在马克思主义各分支领域有哪些基本原理？它们在当代中国具有什么样的方法论意义？(4)马克思眼中的资本主义社会和今天的资本主义社会有什么不同？假设马克思活到今天，这种不同是否会影响他对未来社会持有的信念？(5)为了深入学习本课程需要阅读哪些理论家的哪些论著？(6)如何理解社会历史运动也有其自身的规律？能否把唯物史观简单地等同于经济决定论？(7)本课程中关于共产主义社会的论证是否充分？“历史终结论”和“意识形态终结论”等思潮错误在什么地方？(8)学习本课程对“我”的世界观、人生观和价值观产生了怎样的影响？“问题是思维发展的驱动力量”[3]92，通过借助于思维框架来展开问题导向式的思考和学习，大学生在知识掌握上更加牢固和更具系统性，而他们的批判性思维能力也将得到相应的提升，这是那些只会机械记忆并且在考前要求老师划重点的学生所不可企及的。

3.情景分析法

“情景分析是批判性思维的基本方法中适应性最强的。”[12]本教学法以小组为单位进行，在应用本教学法时，教师要提供小组学生一份简短的阅读材料，材料中的虚拟角色将在特定的情况下面临抉择。学生必须针对虚拟角色的抉择提出三个问题：(1)该虚拟角色持有哪些假设？(2)哪个假设是虚拟角色通过简单的调查就可验证的？(3)要求学生对所面临的情景给出一个与虚拟角色截然不同的解读。小组学生通过分享各自对问题的思考，能够认识到有自己所忽略的假设存在，而情景也还可从其他角度解读。情景分析的目的是要帮助学生做到思想开明，能够多角度考虑问题，确保自己做出最明智的选择。当学生习惯情景分析法后，任课教师就可转入对真实素材的分析。例如：在形势与政策课上，老师可以针对西方著名政治人物的某些引人瞩目的言论、行动展开分析；在中国近现代史纲要课程中，可以针对历史人物的某项决定或行动展开讨论。

4.批判性辩论

批判性辩论教学法既具有趣味性，又能令学生印象深刻。具体方法如下：思政课教师联系课程相关章节，找出一个存在争议的辩题，例如：“你是支持安乐死还是反对安乐死”“你是支持堕胎还是反对堕胎”，等等，然后把辩题告诉学生，让学生根据自己的主张自愿参加正方或反方。组队完毕后，老师要求两队交换所持主张，即正方变成反方，反方变成正方，两方队员都要思考和讨论如何对自己此前所持的主张进行反驳。辩论结束后，老师要求学生对本次辩论进行总结：他们起初对辩题做了哪些基本假设？如何检验这些假设？反驳自己原先的主张是何感受？经过辩论，自己的思维视角得到了怎样的拓展等等。实践表明，这种“加强版”的辩论赛能够对学生的批判性思维能力起到较好的训练效果。

采用上述教学方法，既能够活跃课堂气氛，提高课堂的感染力，又能够发挥学生的主体性，使他们由“厌学”变为“愿学”和“乐学”；既能够促进学生对思想政治理论知识的消化和吸收，又能够显著提升他们的批判性思维素养，可谓一举多得！当然，除了适当增加教学内容和采取有效的教学方法外，思政课教师还应当改革考核方式，在平时考核及期末考试中，增设批判性思维考核指标。

四、结 语

高校思政课作为落实立德树人根本任务的核心课程和作为实现高等教育内涵式发展的灵魂课程，其作用绝非其他课程可以取代。然而在当前，思政课质量和水平总体还有待提升。习近平在学校思想政治理论课座谈会上提出的“八个相统一”精辟论述已成为思政课改革创新的圭臬，特别是其中“建设性和批判性相统一”“灌输性和启发性相统一”的论述更是启发我们为思政课教学寻找到了一条创新路径——在思政课上对大学生进行批判性思维素养培养。习近平指出：思政课教师要“创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法。”[1]正确的思维方法当然有很多，但最重要者则非批判性思维莫属，“在这个知识、竞争和全球化的世界中，我们比任何时候都需要批判性思维，它是我们生存和发展的基本、必需和关键的素质。”[2]3但是如何有效地组织思政课教学，从而能够把批判性思维素养培养与知识传授、价值培育等课程目标有机地融合在一起，本文也仅是提供了一孔之见，但愿有更多的学者能够更深入地探讨本主题，从而为推动思政课建设内涵式发展做出贡献。